Особенности самооценки детей младшего школьного возраста

Введение

Известно, что самооценка как важнейшая личностная инстанция оказывает большое влияние на все сферы жизнедеятельности личности, выступает важнейшим регулятором деятельности, способствует саморазвитию. От особенностей самооценки зависит уровень притязаний, активность личности и взаимоотношения её с окружающими людьми.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе, адекватную самооценку. Как и все в нем, она ещё только формируется и в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению. Вот почему родителям, педагогам и другим взрослым, работающим с детьми младшего школьного возраста, совершенно необходимо знать и учитывать закономерности, особенности развития самооценки, а также пути формирования адекватной самооценки и в целом позитивной «Я» - концепции.

Надо отметить, что в психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием. А.И.Липкина считает, что в общем виде самооценка определяется как отношение человека к своим возможностям, способностям, личностным качествам, а также внешнему облику. Самооценка отражает уровень развития у человека чувства собственной ценности, позитивного отношения к себе (А.И. Липкина, М., «Знание» 1976г.).

Несомненно, что ребенок младшего школьного возраста большую часть времени проводит в школе, и основной его деятельностью является учебная. В этой связи, считается, что мощным фактором воздействия на самооценку младшего школьника выступает оценка учителя. Дети, ориентируясь на оценку учителя, считают себя и своих сверстников «отличниками», «двоечниками», хорошими и плохими учениками. Важность этого вопроса и возможность будущего использования полученных знаний в школьной психологической практике привели нас к рассмотрению связи самооценки ребенка и его социального статуса, а также связи оценки учителя с самооценкой детей 9 -10 лет.

Во всем многообразии сведений о становлении самооценки в младшем школьном возрасте практически отсутствуют данные, касающиеся влияния на самооценку социального статуса; мало освещался вопрос о влиянии оценки учителя на самооценку детей 9-10 лет посредством их социального статуса. Изучение данной проблемы в условиях обучения воспитания детей актуально, прежде всего, потому, что это имеет выход к решению вопроса о психологическом здоровье школьника, столь остро стоящем в рамках современного обучения. Благоприятно складывающиеся отношения между учеником и учителем способствуют личностному развитию ребёнка и включению его в продуктивную деятельность, они повышают психическую активность, обеспечивают настроенность на решение той или иной задачи.

Исследование

Неблагополучие во взаимоотношениях даёт ребёнку ощущение дискомфорта, ведёт к искажённому формированию личности.
Для изучения особенностей самооценки в младшем школьном возрасте было проведено экспериментальное исследование в начальной школе п. Кромы Орловской области 2006-2007 годах. Целью нашего экспериментального исследования стало выявление связи самооценки детей 9 - 10 лет с оценкой учителя и их социальным статусом. Нами были выдвинуты две гипотезы:

I Существует определенная связь между оценкой ребенка учителем и самооценкой ребенка;

II Существует определенная связь между социальным статусом ребенка и его самооценкой.

Мы использовали следующие методы:

1. Модифицированная методика «Лесенка» Дембо-Рубинштейна для изучения самооценки детей. Данная методика включала в себя следующий набор шкал самооценки:

1) Добрый - Злой,
2) Умный - Глупый,
3) Честный – Нечетный,
4) Послушный – Непослушный.

2. Проективная методика «Рисунок 3-х Я» для выявления особенностей «Я» - реального, «Я» - социального (глазами учителя), «Я» - идеального ребенка.

3. Шкала для оценки детей учителем по качествам: доброта, ум, послушность, честность.

4. «Социометрический тест» Дж. Морено для изучения социального статуса ребенка в классе.

Были обследованы 50 учащихся из двух классов.
В ходе обследования было выявлено, что высокий уровень самооценки (подсчитывался средний показатель по всем шкалам) имеют 62% испытуемых, средний-38%.Это подтверждается в исследовании Липкиной А.И., которая считает, у детей в этом возрасте, независимо от успеваемости, складывается высокая самооценка (А.И. Липкина, М., «Знание» 1976г.). К тому же необходимо отметить, что, оценивая себя по нравственным качествам («Честность», «Доброта», «Послушность»), испытуемые более склонны ставить себя на верхние ступеньки. Можно предположить, что это связано с богатым положительным опытом испытуемых, то есть ребенок мог получать высокие оценки со стороны окружающих взрослых по данным качествам в различных ситуациях. А мы знаем, что на становление самооценки младшего школьника огромное значение оказывает оценка значимых взрослых. Это и помогает сохранить высокую самооценку ребенка младшего школьного возраста. Оценку же умственных качеств ребенок, прежде всего получает от учителя, либо же по результатам своей реальной успеваемости, что и является причиной значительного уменьшения количества детей с высокой самооценкой по шкале «Ум».

С целью более глубокого изучения образа – «Я» ребенка мы использовали проективную методику «Рисунок 3х – Я». Были получены интересные наблюдения при сравнительном качественном анализе данных этой методики с результатами методики «Лесенка».

10 испытуемых из 17 входящих в группу с позитивным образом «Я» имеют среднюю самооценку, то есть можно сделать вывод о том, что если испытуемый положительно относиться к себе, воспринимает отношение учителя к себе как положительное и это не расходится с представлением ребенка о «Я» - идеальном, то для него в большей степени характерна средняя самооценка. Напротив, в группе с менее позитивным образом «Я» большее количество испытуемых имеют высокую самооценку.

Таким образом, в данном случае самооценка является компенсаторно завышенной, так как она не совпадает с реальным представлением о «Я» - идеальном и с тем как к нему относится учитель. Это предположение относится и к группе испытуемых, имеющих расхождение между «Я» - реальным и «Я» - идеальным. Мы видим, что из 14 испытуемых с высокой самооценкой в этой группе у 10 человек менее позитивное «Я» - идеальное, то есть в данном случае самооценка не является адекватной. В группе испытуемых с расхождением «Я» - реальным и «Я» - социальным в подгруппе с менее позитивным «Я» - социальным также большинство испытуемых имеют высокую самооценку. Так как А.И.Липкина в качестве причины возникновения неадекватной самооценки выделяла расхождение представления о себе с тем, как его оценивают другие, то мы предполагаем то, что самооценка младшего школьника 9-10 лет в большинстве случаев не является адекватной.

Также нами был проанализирован средний показатель оценки каждого испытуемого учителем. Большее количество испытуемых (50%) имеют высокие оценки, 44% имеют средние оценки и только 6 % испытуемых учитель оценивает низкими баллами.
В ходе анализа распределения испытуемых по группам, мы выявили, что наиболее часто учитель оценивал испытуемых высокими баллами по нравственным качествам (доброта, честность, послушность). Это может объясняться тем, что испытуемый имеет большую возможность проявить эти качества в различных ситуациях. К оценке умственных качеств ученика учитель подходит более требовательно, что и влечет за собой меньшее количество высоких оценок и большой процент низких баллов по шкале «Ум». Здесь необходимо отметить, что при самооценке (методика «Лесенка») также меньший процент испытуемых поставил себя на высокие ступени по шкале «Ум». А при самооценке себя по нравственным качествам большой процент испытуемых ставит себя на высокие ступеньки.

Сравнив результаты оценивания детей 9-10 лет учителем с данными «Рисунка 3х – Я», мы обнаружили, что в подгруппе испытуемых, у которых образ «Я»-социального менее позитивен (25 чел.) большее количество учащихся получили средние оценки (13 чел.) и высокие оценки (11 чел.) и только 2 человека учитель оценил низкими баллами.
В данной ситуации мы не можем говорить о прямом влиянии оценки учителем на самооценку, на представление о своем «Я» - социальном, так как мы видим, что высокие оценки учителя сочетаются с негативным «Я» - социальным, и мы можем предположить влияние других факторов.

С целью изучения связи самооценки и оценки учителя нами был проведен линейный корреляционный анализ. Коэффициенты корреляции представлены в табл. 1.

Таблица 1
Коэффициенты корреляции оценки учителя с самооценкой по соответствующим шкалам

Мы видим, что значимой связи между самооценкой и оценкой учителя не обнаружено. Таким образом, наши предположения о влиянии оценки учителя на самооценку детей 9-10 лет не подтверждается.

Исходя из этого, мы можем предположить, что в 9-10 лет ребенок в меньшей степени ориентируется на оценку учителя. Проанализировав литературу, мы обнаружили, что существует точка зрения, которая подтверждает эти данные. Так, Р. Бернс обращает внимание на то, что к концу младшего школьного возраста ребенок уже обладает повышенной чувствительностью к одобрению или неодобрению со стороны сверстников и более значимыми становятся взаимоотношения ребенка с ними (Э.Бернс М.: «Прогресс» 1986г.).

Изучив социальный статус ребенка в классе, мы получили следующие результаты: лидеры – 12%, предпочитаемые – 28%, принятые – 58%, изолированные – 2 %. При сравнительном качественном анализе результатов методики с данными «Рисунка 3х-Я» мы выявили, что для лидеров характерен более позитивный образ «Я», а также они имеют среднюю самооценку по шкалам «Ум» и «Доброта». Мы предположили, что у популярных детей самооценка приближается к средней.
С целью подтверждения нашего предположения, нами был проведен линейный корреляционный анализ связи самооценки и социального статуса. Полученные коэффициенты корреляции представлены в табл. 2.

Таблица 2
Коэффициенты корреляции между самооценкой и социальным статусом

Обнаружена обратная связь социального статуса с самооценкой ребенка по шкалам «Ум» и «Доброта», то есть чем выше социальный статус ребенка, тем ниже его самооценка. Таким образом, популярность среди сверстников не влечёт за собой повышения самооценки у ребенка. По всей видимости, ребенок ориентируется на собственные представления о своих успехах в учебной деятельности и нравственном поведении.
С целью изучения влияния на социальный статус ребенка оценки учителя, был проведен корреляционный анализ социального статуса и оценки учителя по каждой шкале. Данные представлены в табл. 3.

Таблица 3
Коэффициенты корреляции между социальным статусом и оценкой учителя

Мы видим, что значимая оказалась связь между социальным статусом и оценкой учителя по шкале «Ум», то есть чем выше оценка учителя, тем выше социальный статус ребенка. Таким образом, дети всё же ориентируются на оценку учителя при выборе партнера. Проанализируем выделенную связь. Данные представлены в табл. 4.

Таблица 4
Связь социального статуса ребенка с оценкой его учителем

Таким образом, мы выявили интересный факт: популярными являются те дети, которых высоко оценивает учитель. То, что эта связь была обнаружена с оценкой учителя по шкале «Ум», объясняется тем, что именно в учебной деятельности оценка учителя является еще значимой. Мы можем предполагать то, что, ориентируясь на оценку учителя, дети считают своих сверстников «плохими», «хорошими», «отличниками», «средними». И затем дети переносят это отношение и на другие сферы их взаимодействия.

Нами была изучена текущая успеваемость учащихся по всем предметам за 2006-2007 учебный год. На основе этого мы вывели средний балл успеваемости. Большая часть испытуемых (84%) – это учащиеся, имеющие оценки «4» и «5», 10% составляют испытуемые, имеющие только «5» и 6% детей учатся на «3».
При сравнительном анализе полученных данных с результатами анкеты учителя, мы отметили, что в то время, как только 10 % имеют высокую успеваемость, учитель ставит высокие отметки 50 % испытуемых. Учащиеся троечники составляют 6 % класса, такому же количеству детей учитель ставит низкие оценки.

Учащихся, которых учитель оценивает средними баллами почти в два раза меньше, чем учащихся, которые реально учатся на «4» и «5» (44 % и 84% соответственно). В связи с этим мы провели линейный корреляционный анализ успеваемости и оценки учителя по каждой шкале. Данные представлены в табл. 5.

Таблица 5
Коэффициенты корреляции успеваемости и оценки учителя

Мы видим, что успеваемость прямо коррелирует с оценкой учителя по каждой шкале. Это может говорить о том, что если ребенок хорошо успевает в учебе, то он для учителя и добрый, и честный, и послушный, то есть успеваемость является основанием для оценки ребенка и по нравственным качествам. Можно предположить, что в успеваемость испытуемого входит и оценка учителем его по таким качествам, как доброта, честность, послушность. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится – значит способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо – значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.д.

По этой проблеме выпущены сотни работ. Одной из первых работ, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, является работа Б. Г. Ананьева (Б. Г. Ананьев, М.: «Педагогика» 1980г.). Эти данные согласуются с результатами нашего исследования. Из таблицы 5 мы видим, что наиболее значимая связь успеваемости с оценкой учителя по шкале «Ум». Таким образом, на данном этапе исследования учитель экстраполирует оценку по качествам, необходимым в учебной деятельности (ум) на личностные качества ребенка.
Мы также провели линейный корреляционный анализ с целью изучения связи успеваемости и социального статуса детей. Данные представлены в табл. 6.

Таблица 6
Коэффициенты корреляции успеваемости и социального статуса

Нами была обнаружена прямая связь успеваемости и социального статуса по общему количеству выборов и при подготовке к контрольной работе. Можно предположить, что вследствие того, что в этом возрасте ведущей является учебная деятельность, успехи в ней и определяют социальный статус ребенка в целом и, в частности, в учебной сфере. Отсюда следует, что именно к успевающим детям и обращаются чаще за помощью.

Итак, результаты исследования показали, что к концу младшего школьного возраста значимость оценки учителя для самооценки детей 9 – 10 лет постепенно снижается. Для большинства детей характерна высокая самооценка, являющаяся, по нашему мнению, компенсаторно завышенной, так как в большинстве случаев учитель оценивает этих детей менее высокими оценками. Учитель высоко оценивает детей со средней самооценкой. Таким образом, гипотеза о прямой связи самооценки ребенка 9 – 10 лет с оценкой его учителем не подтвердилась.

На социальный статус младшего школьника 9-10 лет оказывает влияние оценка учителя. Следовательно, мнение учителя важно для оценки ребёнком своего сверстника, а не себя. То есть можно сделать вывод о том, что дети ориентируясь на отношение учителя к своим одноклассникам, считают их «отличниками», «хорошистами» и «плохими». И на основе этого испытуемые, которых высоко оценивает учитель являются популярными среди сверстников.

В своем исследовании мы обнаружим наличие важной особенности самооценки у детей 9 – 10 лет. Успешные в учебной деятельности дети, высоко оцениваемые учителем становятся более критичными по отношению к себе, более самостоятельны к самооценке. Они не экстраполируют оценку учителя на себя, а начинают оценивать себя сами, ориентируясь на свой индивидуальный опыт.

Подтвердилась гипотеза о зависимости самооценки младшего школьника 9 – 10 лет от его социального статуса. Чем популярнее ребенок, тем ближе его самооценка к средней. Это также свидетельствует о том, что популярные и успешные дети более самостоятельны в самооценке. Высокий уровень самооценки характерен для изолированных детей в классе. Их самооценка является компенсаторно завышенной. Таким образом, в самооценке младшего школьника 9 - 10 лет появляются элементы критичности, самостоятельности.

В своем исследовании мы обнаружили, что учитель переносит оценку ребенка по качествам необходимым в учебной деятельности на его личностные качества, т.е. учитель не дифференцирует качества учащегося. В этой связи, можно предположить, что успеваемость ребенка является для учителя основанием для оценки его по нравственным качествам (доброта, послушность, честность). Также была выявлена прямая связь социального статуса ребенка 9 – 10 лет с, оценкой его учителем и успеваемостью. Более популярными в классе являются те дети, которые имеют высокую успеваемость и их высоко оценивает учитель. Таким образом, оценка успеваемости, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус младшего школьника 9 – 1 0 лет.

Проведенное нами исследование имеет непосредственный выход в школьную практику. Мы считаем, что необходима работа с учителем, направленная на снятие стереотипного восприятия учащихся. Полагаю, что данные, полученные в исследовании, помогут многим педагогам по новому взглянуть на проблему самооценки школьников и ввести в свою практику на первый взгляд банальные, но по прежнему актуальные принципы работы с учащимися.

1. Расширять банк информации об учащихся, чаще взаимодействовать с ними во внеурочное время.
   
2. Постоянно адекватно и всесторонне познавать личность учащегося во всех её проявлениях.
   
3. При оценке дифференцировать качества учащихся, не переносить оценку ребёнка как
   субъекта учебной деятельности на его личность в целом.
   
4. Оценивать только конкретную работу учащегося, но не личность.
   
5. Не призывать всех подражать отличникам.
   
6. Оценивать достижения ребёнка по сравнению с теми его достижениями, которые имели место быть раньше.
   
7. Руководствоваться принципом о достоинствах и положительных чертах каждого ученика.
   
8. Ориентировать учащихся на индивидуальные достижения.

Полученные в нашей работе данные будут полезны школьным психологам при выборе эффективного направления в своей развивающей работе с детьми, имеющими низкий социальный статус и высокую самооценку, носящую, компенсаторно завышенный характер. Целями программы должны стать повышение социального статуса учащихся и формирование адекватной самооценки. Главная задача педагога-психолога – предотвратить закрепление ситуативного неблагоприятного состояния ребёнка в качество личности. Это будет его маленькой, но важной тропинкой на большом пути формирования психологически здоровой, активной личности учащегося.