Педагогическая значимость памяти очевидна. Память в совокупности с другими психическими процессами несет ответственность за получение, сохранение и переработку, а также воспроизведение информации в процессе учебной деятельности, то есть является основой любого познания и тем самым определяет одну из основных задач школьного обучения.
Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания необходимо знать, какие из основных видов памяти наиболее или наименее развиты у школьника определенной возрастной группы. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения, не перегружая школьника излишними физическими и умственными нагрузками.
Данная проблема сейчас особенно актуальна, так как за последние 5 лет увеличилось число патологических отклонений психики, вызванных излишним перенапряжением детей школьного возраста. Современная школьная программа содержит более двадцати предметов, которые необходимо вместить в узкие рамки учебного плана, не причинив при этом вреда психическому здоровью ребенку, что зачастую оказывается затруднительно.
Таким образом, перед моим исследованием была поставлены следующая цель: изучение влияния памяти на учебную деятельность (изучение развития процессов запоминания словесного материала у школьников двух возрастных групп - 11-12 и 15-16 лет).
Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти (например, зрительная или слуховая) выступает у человека как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определенное психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с четырьмя основными критериями:
- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную (моторную), эмоциональную (аффективную), образную и словесно-логическую (вербальную);
- по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
- по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности)на кратковременную, долговременную и оперативную;
- по характеру связей в запоминаемом материале – на логическую (смысловую) и механическую.
Данная классификация видов памяти была предложена коллективом советских психологов, среди которых А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, П.И. Зинченко, В.С. Мухина, Н.С. Лейтес, М.Г. Ярошевский и многие другие, но сейчас существуют и другие классификации. Некоторые психологи (А.А. Степанов, В.В. Богословский) не выделяют двигательную память как отдельный вид, а считают ее частью образной. Такой разброс мнений говорит о размытости четких границ между видами памяти. А следовательно но тесном взаимодействии последних.
В моем исследовании основное внимание будет уделяться последней классификации – по характеру связей в запоминаемом материале.
С возрастом отмечается улучшение в запоминании как смыслового, так и механически связанного материала. Запоминание близких по смыслу предметов и смыслового материала (фразы, тексты) дает более высокие результаты, по сравнению с механическим запоминанием во всех возрастных группах.
Индивидуальные различия запоминания у школьников. Типы памяти
Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти то есть в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.
Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с личностными особенностями: привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и так далее.
Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.п.), у других – словесный материал (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих – не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в психологии различают следующие типы памяти: наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный.
Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают следующие типы памяти: двигательную, зрительную, слуховую и др. В чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречаются смешанный тип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, двигательно-слуховой (слухо-моторный). Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее продуктивности. Изучение различных типов памяти позволит найти их обще-групповые и возрастные закономерности, учитывая которые при построении учебной программы можно добиться максимальной эффективности запоминания материала.
При подведении общих результатов (сравнения разных видов памяти) на определенном возрастном этапе учитываются данные, полученные при исследовании различных методик, в разное время и разными исследователями. Это создает определенные трудности в выяснении действительной картины развития памяти.
Мне представляется необходимым подходить к изучению памяти не только в деятельности и как деятельности, но и с позиций изучения ее природных особенностей и развития с возрастом в процессе обучения и воспитания отдельных ее видов, и памяти в целом.
Память можно рассматривать как психический процесс и как психическую функцию, то есть подходить к ее изучению и искать источник особенностей памяти не только в характере и особенностях деятельности человека, но и в психофизиологических основах памяти.
Анализируя особенности онтогенеза памяти можно заметить, что при подведении результатов исследований одни ученые отмечают относительно равномерное увеличение продуктивности памяти с возрастом (А.Н. Леонтьев, А.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, Э. Мейман, Г. Эббингауз и др.), другие обнаруживают замедление и даже некоторое снижение роста продуктивности памяти в период полового созревания. (М. Лобзин, А. Польман, А.П. Нечаев). Одной из причин противоречивых взглядов, может оказаться то, что многими исследователями при сравнении разных видов памяти учитываются данные, полученные при использовании разнородных методик, в разное время и разными исследователями. Кроме того, не все исследователи учитывают половые различия в процессах памяти, что не совсем верно, так как развитие памяти у женского и мужского полов проходит по-разному.
Мое исследование направлено на изучение процессов памяти современных школьников двух возрастных периодов:
- 11-12 лет
Исследование памяти именно в эти возрастные периоды позволяет определить изменения, которые произошли в познавательной сфере ребенка за период подросткового кризиса 12 лет. Важность этого периода отмечена многими исследователями середины века, среди которых Л.С. Выготский, П.П. Блонский. А.Н. Леонтьев и др., а также некоторые современными исследователями. Но развитию памяти на данном возрастном этапе, на мой взгляд, уделяли недостаточно внимания. Изучением памяти в начале века занимались многие исследователи, но большинство из них посвящало свои работы изучению памяти взрослых.
Мое исследование позволит более полно изучить процессы памяти, учитывая как возрастную, так и половую специфики. Полученные результаты будут сравниваться с исследованиями отечественных и зарубежных психологов и тем самым появится возможность определить различия в процессах памяти современных школьников и школьников 40-50-х годов. Таким образом мы сможем показать и доказать какая из концепций: о развитии или об остановке развития памяти на данном возрастном этапе более применима к современным школьникам, то есть более точно характеризует их мнемическую деятельность.
Более того, в моей работе будет подробно изучаться осмысленность запоминания на примере сравнения логической и механической памяти школьников тех же возрастных этапов (11-12 и 15-16 лет). По этой проблеме исследователи также разделились. Первые считают, что с возрастом усиливается роль второй сигнальной системы, и память старшего школьника становится словесно-смысловой, а механическая при этом остается на одном уровне или испытывает регресс (Э. Мейман, М. Лобзин, А. Польман и др.). Другая группа исследователей в лице Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. отрицала факт смены механической памяти логической с возрастом, а рассматривала такое изменение как переход ведущей роли от памяти к мышлению. Обе группы психологов отмечают увеличение способности к логическому запоминанию с возрастом, но мнения по поводу развития механической памяти различны. Мое исследование позволит определить развитие обоих видов памяти и их соотношение на двух возрастных этапах, что является очень важным для правильного построения учебной программы для средних и старших школьников.
Всего в исследовании принимают участие 53 школьника в возрасте 11-12 лет, среди которых 34 мальчика и 19 девочек, а также 45 школьников 15-16 лет, среди которых 21 мальчик и 24 девочки. Все испытуемые являются учениками 6-х и 10-х классов соответственно, средней школы № 1264 с углубленным изучением английского языка, Юго-западного округа города Москвы.
Одна из задач моего исследования – изучение уровня развития логической и механической памяти у школьников 11-12 и 15-16 лет.
Общие результаты данной методики приведены в таблицах 1.1 и 2.1, а также диаграмме. [Приложение 1]
Основные числовые данные в таблицах представляют собой количество выборок для строго определенного числа правильно воспроизведенных слов, представленных в верхней строчке таблицы. Слева указан возраст, пол (при половой классификации), а также количество школьников, участвовавших в исследовании. Справа помещены три определяющих показателя: среднее значение, мода и стандартное отклонение, характеризующие развитие памяти для каждого возрастного этапа отдельно. Окончательные результаты всего исследования представлены в сводной таблице результатов.
Анализ результатов исследования логической памяти показал ее наибольшее развитие у детей старшего школьного возраста, что соотносится с выводами Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др. об изменении с возрастом отношения памяти и мышления и постепенном переходе ведущей роли от памяти к мышлению. Среднее значение для возраста 11-12 лет составило 9,16 слов, а для возраста 15-16 – 9,68 слов. Умеренное значение стандартного отклонения у обоих возрастов (0,988 и 0,867) говорит о достаточной однородности результатов, то есть об их небольшом разбросе.
Вторая часть методики основана на исследовании механической памяти у средних и старших школьников. Показатели механической памяти у детей 11-12 лет почти на 1/3 превысили соответствующие показатели у детей 15-16 лет (8,86 и 6,82 слов соответственно). Придерживаясь теории многих зарубежных исследователей (М. Лобзин, А. Польман, Э. Мейман, Э. Брунсвик, Л. Гольдшайдер и др.), можно предположить, что механическое запоминание преобладает над смысловым включительно до среднего школьного возраста.
Уровень механической памяти оказался выше у детей 11-12 лет, что также согласуется со взглядами Л.С. Выготского и П.П. Блонского, описанными выше. Но преобладание механической памяти над логической в этом возрасте идет вразрез результатам группы исследователей (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Занков, 1940; А.А. Смирновым, 1948; П.И. Зинченко, 1961), которые утверждали, что даже у детей дошкольного возраста процессы памяти уже не носят механического характера. Запоминание бессмысленных сочетаний, по их мнению, менее продуктивно по сравнению с запоминанием смыслового материла во ВСЕХ возрастах.
Мои исследования развиты механической памяти у разных возрастных групп согласуются с выводами Э. Брунсвика, Л. Гольдшайдера, Э. Пилек, которые считают, что механическая память достигает максимума своего развития в возрасте 10 лет у девочек и 11-12 лет у мальчиков.
Моя первая задача исследования была в изучении характерных особенностей мнемической функции учащихся двух возрастных групп и развитие отдельных типов памяти с возрастом – решалась в исследовании запоминания вербального, зрительного и зрительно-вербального материала. Полученные результаты позволяют сделать некоторые общие и частные выводы о развитии мнемической функции в возрасте 11-12 и 15-16 лет.
В исследовании зрительной и слуховой памяти не нашло экспериментальное подтверждение положение Б.Г. Ананьева о возрастном факторе функционального созревания у детей и подростков, высказанное в нашей гипотезе. Проведенное по одинаковым методикам изучение мнемической функции в возрасте 11-12 и 15-16 лет показало общее опережение развития процессов памяти в среднем школьном возрасте. Причиной такого результата могли стать достаточно большие значения стандартного отклонения, подтверждающие мысль о сильном влиянии индивидуальных различий в процессах памяти школьников на обще-групповой результат. Более того, это может свидетельствовать о временном периоде перестройки мнемической деятельности в сторону улучшения или ухудшения эффективности отдельных типов памяти или просто о задержке их развития. Последнее утверждение соотносится с выводами М. Лобзина и А. Польмана, которые считают возраст 14-16 лет особенно неблагоприятным для дальнейшего развития всех видов памяти. А.П. Нечаев и М. Лобзин отметили также. Что с возрастом отдельные виды памяти развиваются неодинаково, что подтверждается результатами моего исследования.
Исследование развития моторно-слухового типа памяти наоборот показало более высокие результаты у детей старшего школьного возраста. Анализируя протоколы у детей 11-12 лет я пришла к выводу, что основное затруднение у них во время проведения исследования вызвало написание слов под диктовку. Достаточно высокий для 11-12 лет темп их предъявления, и сложности в орфографии оказали, по моему мнению, ощутимое влияние на качество запоминания, тем самым снизив показатели эффективности.
Чрезвычайно важные результаты были получены при анализе полового фактора в запоминании [Приложение 2] . Небольшое преобладание развития слуховой и зрительной памяти было выявлено у школьников мужского пола в обоих возрастах, что противоречит высказанной мной гипотезе, которая была сформулирована на основании утверждения о более раннем окончании процесса полового созревания у женского пола. Как было сказано ранее процесс полового созревания оказывает существенное, как правило отрицательное, влияние на развитие процессов памяти. Такое несоответствие можно объяснить природными особенностями памяти мальчиков и девочек, а конкретно более эффективной зрительной и слуховой памятью у мальчиков. Другой возможный фактор – отклонение от реальной картины развития из-за разного сочетания количества девочек и мальчиков, участвовавших в исследовании.
Влияние половых различий на результат исследования было выявлено при исследовании моторно-слуховой памяти. В возрасте 11-12 лет, при оценке эффективности последней, лидирует мужская половина испытуемых. В возрасте же 15-16 лет, наоборот – почти с таким же отрывом лидирует женский пол. Согласно таким экспериментальным результатам можно высказать несколько предположений. Первое обозначено выше - возможная неточность результатов из-за неравномерности количества девочек и мальчиков во всех 6-х классах (19 и 34 человека соответственно). Второе предположение – общее отставание в развитии моторной памяти у девочек 11-12 лет по сравнению с мальчиками такого же возраста, сменяющиеся резким всплеском в 15-16 лет. Такое различие. Возможно, говорит о перестройке и развитии моторной памяти у девочек в данный период времени. Но с таким выводом не совсем соотносится результат исследования школьников мужского пола, показывающий, наоборот – снижение продуктивности моторной памяти в период от 11 до 16 лет.
Таким образом с помощью моего исследования было обнаружено ощутимое влияние половой специфики на развитие различных типов памяти школьников. Вышеизложенные рассуждения о половой специфике памяти подтверждают факт о том, что исследование такого сложного раздела психологической науки, как психология пола требует более глубокого и детального анализа памяти мужчин и женщин для более четкого формулирования выводов и рекомендаций.
Большое внимание в нашей работе уделялось осмысленности запоминания. Изучение логической памяти показало ее преобладание у старших школьников, что, по моему мнению, подтверждает выводы Л.С. Выготского и П.П. Блонского о переходе ведущей роли от памяти к мышлению в старшем школьном возрасте. Постановка вопроса в такой форме снимает проблему механической и логической памяти, как двух последовательных ступеней ее развития, поскольку главным в этом случае, становится изучения развития психических функций и изменения их взаимоотношения с возрастом. Такой подход позволяет изучать в возрастном аспекте не только соотношение памяти и запоминания, но и других психических функций.
Процесс обучения и воспитания может быть эффективным только в случае хорошего знания и учета в работе индивидуальных, возрастных и половых особенностей психики детей. Поэтому создание четкой теории развития памяти, учитывающей все психологические особенности современных школьников и динамику их развития, становится одной из актуальных задач не только отечественной. Но и зарубежной психологической науки
Полученные данные экспериментальной части позволяют предполагать, что в возрасте 15-16 лет большую роль в запоминании начинает играть функция мышления, в то время как в возрасте 11-12 лет ведущее место сохраняется за памятью и у отдельных учащихся мышление еще недостаточно включено в процессы запоминания, а также следует отметить недостаточное количество работ конкретно по данной тематике.
Выводы:
Дальнейшее использование результатов для построения школьной программы позволит при меньших умственных и физических нагрузках максимально увеличить эффективность процесса запоминания материала школьникам.
Практический вывод проведенного исследования заключается в передаче всех результатов исследования в школьную психологическую службу при школе, где проводилось исследование.
Литература:
- Психологическая диагностика детей и подростков. / Под. редакцией К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: Международная педагогическая академия., 1995.
- Познавательная активность в системе процессов памяти. /Под редакцией Н.И. Чуприковой. – М.: Педагогика, 1989.
- Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетит Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. – М.: МГУ, 1980.
- Под редакцией А.И. Щербакова, В.В. Богословского, Т.И. Бочкаревой. – С.-П.: МГПИ, 1970.
- Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: МГУ, 1976