Изменения в обществе, экономике, политике и культуре на рубеже столетий столь велики, что консерватизм педагогической практики часто оказывается тормозом социального развития, он ограничивает возможности выпускников школ в самореализации, успешной деятельности в быстро меняющимся и полипроблемном мире.
Образование может стать мощным стимулом прогрессивных трансформаций в стране при условии владения выпускниками школ функциональной грамотностью и универсальными компетенциями: делать выбор в ситуации неопределенности, ненасильственно решать проблемы, ставить цели собственной деятельности, планировать и организовывать деятельность, работать в команде, оценивать полученные результаты.
Технологизация образования и учебно-воспитательного процесса, в частности, - это объективная тенденция, которая все более проявляет себя в педагогической практике. Ее объективность обусловлена множеством проблем, которые реально существуют и осознаются как преподавателями, так и учениками и их родителями, управленцами и методистами.
Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъектно-объектной педагогике (Я. А. Коменский) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение передает опыт. Подготовить ребенка к жизни – это конечная цель системы. Принципиально важно – что и как формировать у него для ее достижения.
Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ученик как целостная личность? Какие структуры определяют его субъектные позиции? Какие качества следует у него развивать?
Педагогика субъект-субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи.
С понятием технологии связаны такие слова, как производство, процесс, техника, машины, стандарт и др. может быть еще технология ведения избирательной компании. Совсем необязательно со словом технология ассоциироваться преподаватели, урок, институт, лекция, так как привычно это понятие связывать с производством продукции. Действительно, “технология” - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Технология – термин производственный. Тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: в политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: четкое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение. Стремление людей достичь запланированных результатов с наименьшими затратами интеллектуальных, сырьевых, временных и энергетических ресурсов ведет их к технологизации деятельности.
Естественно и понятно желание преподавателей гарантированно обеспечивать достижение высоких результатов учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы понять сущность этих технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации; каждой из них найти место, соотнести с понятиями методика, дидактика. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельности обучаемых, масштаб применения и т. п.
Так, М. В. Кларин на основе анализа практики обучения в зарубежной школе, выделяет 4 модели учебно-воспитательного процесса: а) обучение как усвоение заданных образцов, б) обучение как дискуссия, в) обучение как игра, г) обучение как исследование. Этим моделям соответствуют технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские.
Г. К. Селевко представил классификацию широкого спектра традиционных и инновационных методик и технологий. Он указал классификационные параметры и основные характеристики каждой из них. Автором выделены классы технологий, которые различаются по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития ребенка, научной концепции, типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся, категории обучающихся и др.
В. В. Гузеев рассматривает 4 класса технологий, которые в определенной степени характеризуют этапы развития образования: 1) традиционные методики, 2) модульно-блочные технологии, 3) цельноблочные и 4) интегральные. Все они представлены в современном образовании, но обнаруживает себя тенденция увеличения удельного веса интегральных технологий.
В настоящее время все активнее проявляют себя две ведущее тенденции модернизации педагогического процесса: первая связана с технологическим подходом к его проектированию и осуществлению, вторая – с гуманизацией и гуманитаризацией образования. В соответствии с этим Г. Д. Левитес предложил различать предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Первые из них еще называют знаниевыми или обучения, вторые – способностными, развивающими, гуманитарными. Можно привести несколько оснований для такого разделения: а) по ведущей деятельности на уроке – обучение или познание; б) по содержанию образования – знания, умения и навыки или, помимо них, еще и способности; в) по “продуктам” применения технологий – человек, умеющий работать по готовым нормам, в стандартных ситуациях или – способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов для собственного выбора.
Существуют множество определений технологии обучения, в которых, как отмечает Г. К. Селивко, в той или иной степени подчеркиваются следующие критерии технологичности.
- концептуальность : каждая из технологий основана на одной или нескольких теориях (философских, педагогических или психологических). Например, программированное обучение – на бихевиористской теории; развивающее обучение – на теориях учебной деятельности и содержательного обобщения; интегральная технология – на идее укрупнения дидактических единиц и др.
- системность , которая характеризуется логикой построения, взаимосвязью элементов, завершенностью и структурированностью материала и деятельности.
- управляемость , т. е. возможность эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет диагностической постановки целей; проектирования процесса обучения.
- эффективность . Она предполагает достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение.
- воспроизводимость , то есть возможность тиражирования, передачи и заимствования технологии другими педагогами.
Для четкого понимания сущности технологического подхода к учебно-воспитательному процессу целесообразно сравнить технологии обучения с традиционной учебной практикой (см. табл. 1).
Можно ли традиционное обучение отнести к технологии? Оно, несомненно, обладает определенными технологическими характеристиками, поскольку осуществляется в рамках классно-урочной системы, во многом напоминающей конвейерное производство. Однако традиционное обучение отвечает не всем критериям технологичности. Оно может быть охарактеризовано концептуальностью, системностью. Три других критерия технологически организованного образовательного процесса – управляемость, эффективность и воспроизводимость - для традиционного обучения, как отражено в таблице 1, характерны в недостаточной степени.
Необходимо развести понятия методика и технология обучения. Это сделать сложно, ибо существует множество определений этих понятий, имеются значительные разночтения. Обратимся к авторитетным источникам. “Методика – это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету”. “Методы обучения – способы деятельности учителя и ученика, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности”. Понятие “методика” выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся.
Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке, то в технологиях обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся.
Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (преподаватель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методический пособий), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых нарушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.
О технологии далеко не всегда корректно говорить “моя технология”, поскольку при этом проявляется претензия на универсальность, на научную обоснованность того, о чем говориться, на то, что она воспроизводима и может без купюр принята другими. Ведь систему В. Ф. Шаталова никто полностью не повторил. У него авторская методика, включающая, вместе с тем, большое количество воспроизводимых, технологичных фрагментов.
Практическим воплощением методики является план урока учителя, в котором прописывается, в частности, определенная последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся. Как пишет В. П. Беспалько, “…любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противостоит экспромту. Действиям по наитию, по интуиции, это значит является началом технологии”. Важно отметить, что является только “началом технологии”, так как общепринято, что есть ряд признаков, которые выделяют предметно-ориентированную технологию:
- диагностическое целеполагание: планирование результатов обучения через действия учащихся, которыми они владеют;
- наличие определенной технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;
- наличие в основе каждой целостной технологии одной или нескольких педагогических теорий;
- возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных – научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;
- наличие диагностических процедур, которые содержат показатели и инструментарий измерения результатов.
Часто в педагогической среде обсуждают вопрос: “Какое понятие шире – технология или методика?”. Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. В рамках той или иной технологии учитель может использовать локальные авторские методики, например выводу формулы, составления таблицы и т. п. Другой пример имеет противоположный смысл: педагог строит учебный процесс по своей авторской методике, однако, использует в ней технологические вставки.
При преподавании предметов культурологического цикла можно пользоваться как педагогическими технологиями, так и их элементами. К традиционным технологиям, применяемым в преподавании предметов культурологического цикла, относят лекционно-семинарско-зачетную систему обучения: сначала учебный материал преподносится лекционным методом, а затем прорабатывается на семинарских, практических и лабораторных занятиях. И результаты усвоения проверяются в форме зачетов. Основные методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний; обучении по образцу; индуктивной логике от частного к общему; механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении.
Педагогические технологии, применяемые в преподавании предметов культурологического цикла, можно поместить в таблицу (см. табл. 2).
Развитие образования, прогресс в отдельных его направлениях могут осуществляться только как инновационный процесс. Организация и управление этим процессом основываются на определенной базе, которая включает:
- банк педтехнологий, информационную базу концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;
- критерии выбора педтехнологий. Отправные позиции проектирования новой образовательной практики;
- механизмы включения педтехнологии в реальный процесс.
При использовании педтехнологий в образовании необходимо помнить, что они эффективны настолько, насколько с их помощью решается конкретная учебная задача – научить чему-то, выработать навык работы с чем-то.
Список литературы:
- Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
- Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.
- Запрудский Н. И. Современные школьные технологии. Мн.: “Сэр-Вит”, 2004.
- Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса. Мн.: “Университетское”, 2000.
- Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
- Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., “Институт практической психологии”, 1999.
- Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., “Народное образование”, 1998.
- Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб: “Питер”, 2001.