Роль педагогического фактора в возникновении школьной дезадаптации первоклассников

Статья. Роль педагогического фактора в возникновении школьной дезадаптации первоклассников.

Проработав в школе 20 лет, невольно становишься свидетелем того, что с каждым годом увеличивается количество детей, не справляющихся с учебной программой, имеющих проблемы в поведении. Медицинские работники озадачены ухудшением здоровья учащихся. Эти факторы рождают явление, называемое школьной дезадаптацией.

Дезадаптация школьников – острейшая проблема, вызываемая многими причинами. Актуальность ее очевидна. Ситуация общей невротизации в стране, порождающая неопределенность и непредсказуемость, приводит к переживанию эмоциональной напряженности, тревоги и как следствие, не может не повлиять на адаптацию ребенка к школе.

В настоящее время в обществе с каждым годом становится все больше родителей, которые занимаются домашним воспитанием. Как правило, их дети не ходят в детский сад, растут в окружении взрослых, мало контактируют со сверстниками. Именно контакт и общение со сверстниками, необходимость считаться с мнением других, подчиняться чужим требованиям, а не следовать своему желанию - это будет для них самым трудным.

Другая категория детей не посещает детский сад по причине высокой оплаты. Это происходит в то время, когда не снижается процент малообеспеченных, неблагополучных, неполных семей.

Каждый человек в определенный период жизни испытывает трудности в связи с освоением нового вида деятельности, переходом к новой ситуации, новым условиям жизни. Именно в первые месяцы школьной жизни начинаются формироваться те системы отношения ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Как же нам, педагогам, не допустить того, чтобы произошли “поломки” в детском “механизме”, как помочь первоклассникам “вписаться” в школьную жизнь? Ответ очевиден: чтобы оказать своевременно реальную помощь первоклассникам в этот трудный кризисный адаптационный период, нам нужно знать причины возникновения этой “болезни”, ее симптомы, критерии, кризисные ситуации риска и пути предотвращения ее развития.

Когда в шестой раз я набрала первый класс (14 девочек и 11 мальчиков) решила провести исследование “Причины школьной дезадаптации первоклассников”. Трудности в подборе методик не испытывала, т.к. по образованию я не только учитель начальных классов но и психолог.

На первом этапе для определения показателей адаптации-дезадаптации посчитала целесообразно привлечь всех участников этапа адаптации: детей, родителей и учителя.

Учитель, в ходе наблюдения, заполняет опросник Ковалевой.

Дети выполняют проективный тест “Школа” автор Баркан.

Родители заполняют анкету для первоклассников, автор Ульянова.

Так “глазами” учителя, родителей детей, по результатам этих трех методик вывела средний показатель адаптации-дезадаптации. Группа адаптированных первоклассников составляет 15 человек 60%, а дезадаптированных-10 человек 40%.

Таблица 1.

Итоговые показатели адаптации-дезадаптации по результатам трех методик.

На втором этапе я изучила характер и причины трудностей дезадаптированных первоклассников. Результаты исследования и анализ литературных источников позволил классифицировать все многообразие причин, способствующих возникновению школьной дезадаптации на две группы.

Так к природно-биологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

- соматическую ослабленность ребенка;

- нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, с эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);

- функциональные дефекты периферийных органов речи (дислексия, дисграфия);

- легкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенический и цереброастенический синдромы).

Эти причины лежат в основе школьной дезадаптации, но школа их устранить не может, поэтому рассмотрим другую группу, социально-психологические причины:

- негативное воспитательное воздействие семьи, сопровождаемое недостатками подготовки к школе;

- особенности отношений со сверстниками;

- неадекватность самооценки;

- мотивационная незрелость;

- личностные качества (агрессивность, тревожность);

- неверный педагогический подход.

Проанализируем последнюю причину этой группы, т.к. в возникновении школьной дезадаптации первоклассников велика роль педагогического фактора. Сюда относим особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы. С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя как заместителя родителей, приходя в школу с теми же установками в поведении, которые он установил со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения. С другой стороны, учитель бессознательно переносит переживания собственного детства на свои взаимоотношения с ребенком, и характер этих отношений находится в зависимости от степени эмоциональной зрелости самого учителя. Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям. Однако не следует сводить проявления школьной дезадаптации к проблеме “плохого” учителя. Ведь известно, например, что сензитивность ребят к школе не одинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них, от семейной ситуации.

В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. От опыта учителя, его знаний, уровня владения способами учебной деятельности и умения передавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро ребенок сможет адаптироваться к школе. Не следует забывать, что на учителе лежит и ответственность за создание благоприятных условий для психологического комфорта ребенка. Здесь, безусловно, большую роль играет стиль поведения педагога.

А.К.Маркова выделяет индивидуальные стили деятельности учителя в зависимости от содержательных и формально-динамических характеристик. При этом под индивидуальным стилем деятельности учителя автор понимает устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который ориентируется преимущественно на процесс обучения и на сильных учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией. Этот стиль отличается от предыдущего адекватностью планирования учебного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью.

Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников.

Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения. Учитель должен помнить, что процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками. [5]

В своей работе использую игровые психологические методики и психотехнические упражнения, этим стараюсь создать в классе атмосферу доброжелательности и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться. В процессе обучения ребенок постигает науку общения с другими детьми, знакомится с правилами поведения в школе, осознает необходимость следовать определенным нормам взаимоотношений со сверстниками и учителем. Дети учатся сдерживать свои импульсивные желания, агрессивность или излишнюю активность. В то же время учитель может объяснить им, как можно “выплеснуть” избыток энергии без вреда для окружающих и как отдыхать и полностью восстанавливать силы после учебной деятельности.

Но никакие новации, столь популярные в современной школе, не будут иметь успеха, если они не изменят самой позиции и роли учителя в процессе обучения, который остается в позиции “над” школьниками. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), у детей возможны различного рода психологические отклонения. Главная задача преподавателя состоит в том, чтобы не стараться “переломить” поведение ребенка, а попытаться договориться с ним. Учителям, работающим с первоклассниками, могу предложить рекомендации, которые способствуют успешной адаптации к школе.[Приложение 2].

В связи с заметным ослаблением в настоящее время воспитательной функции семьи образовательное учреждение становится чуть ли не единственным институтом социализации личности ребенка. Поэтому в образовательном учреждении сегодня обязательно должен осуществляться комплекс мер, направленных на предупреждение и ограничение распространения причин школьной дезадаптации. Это должны быть, во-первых, психолого - педагогические меры по гармонизации образовательной среды. В частности, ранняя и последующая своевременная диагностика факторов риска, возникающих при обучении начиная уже с учреждений дошкольного образования. Во-вторых, это реабилитационные меры, в отношении детей, имеющих пограничные нервно-психические расстройства и асоциальные формы поведения. В третьих, это меры медицинской реабилитации, которые выполняют медицинские работники с участием специалистов поликлиники.

У себя в школе мы заботимся о том, чтобы система образования была адаптивной по отношению к каждому ребенку. Так очень продуктивной работой в нашей школе является работа психолого-педагогического консилиума. В нем участвуют воспитатели, учителя, школьный врач, психолог, социальный педагог.

Также мы создали центр по подготовке детей к школе, где работаем не только с детьми, но и оказываем консультативно- методическую помощь родителям. Работая в таком центре мы видим что дезадаптация – это не только школьное явление, а как правило, это дошкольная дезадаптация и дезадаптация родителей.

Подводя краткий итог, хочется отметить, что последствия школьной дезадаптации чреваты в первую очередь для развития общества, т.к заметно увеличивается количество патологических форм дезадаптации. Очевидно, что данная проблема насущна, но она не решится сама собой до тех пор, пока и структура власти, и общественность, и специалисты, отвечающие за воспитание, развитие, обучение, здоровье не осознают необходимости совместных усилий для решения этой проблемы.

Приложение

Литература:

1. Андрущенко Т.Д. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса. // Семейная психология и семейная терапия. – 1998, №3.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.
3. Журавлев. Первый раз в первый класс. // Народное образование. – 2004, №6.
4. Кумарина Г. Состояние риска в развитии школьника и способы их предупреждения. // Народное образование. – 2004, №7.
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Знание, 1983.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Т.Ц. Сфера, 1996.