Положение о необходимости изучения ИЯ в неразрывной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в методике ИЯ как аксиома.
Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, даёт стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.
Основной целью обучения ИЯ является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию “участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности”(10)
Желание понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру.
В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла “лингвострановедение”
Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы
ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.
Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.
Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ.
Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой.
Этот аспект СО слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином “национальная культура”
Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования.
Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.
Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.
Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.
Стимулом определения и внедрения социокультурного компонента в СО ИЯ послужил для меня ряд исследований по данной проблеме.
Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К. Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии.
Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе Никитенко Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента (см. схема №1)
На начальном этапе обучения ИЯ знания включают в себя прежде всего языковые знания и знания национальной культуры.
Е.М. Верещагина и В.Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.
Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с “культурным компонентом, безэквивалентной и фоновой”
ТАБЛИЦА №1
У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия.
В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка.
Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя.
Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путём толкования. В качестве примера могут служить названия праздников и символов:
- Nikolaustag – Nikolausstiefel
- Ostern - Osterhase
- Weihnachten – Weihnachtskrippe
В русском языке аналогов выше перечисленной лексики нет.
Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа – носителя языка и сферы его существования.
Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г.Д.Томахин называет фоновыми знаниями и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры – реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет)
Преподавание культуры в связи с обучением ИЯ имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка.
Такие знания, относящиеся, прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или немецком языках.
Например:
Hexe – ведьма (в переводе на русский язык) на юге Германии, в Австрии, в Венгрии считается символом уюта и встречается в большинстве случаев в деревенских домах.
Muttertag –день матери, второе воскресенье мая в Германии празднуется с 1933 года.
Фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных второстепенных признаков.
Языковые различия между народами очевидны не только в том, что нации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русские кричат по-русски, немцы по-немецки, а англичане по-английски).
Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.
Основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, бытовая не улыбчивость и другие.
Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение.
Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движения тела.
Совокупность норм и традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).
Невербальные языки важны не только для коммуникации, но прежде всего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре, к их способу жизни. В этом отношении особенно важен язык повседневного поведения.(4)
Культура невербального общения изучающих немецкий язык, с одной стороны, и носителем данного языка с другой, не являются равнозначными понятиями.
Язык тела или соматический язык (греч. soma “тело”, “корпус”) включает в себя коммуникативные движения, психофизические симптомы эмоционального состояния, некоммутативные движения. (1)
По своей функции соматический язык подобен вербального языку.
Коммуникативные движения включают в себя так называемые кинемы, или автоматизированные движения, которые отличаются прямой связью с речевым сообщением. Дополняют и заменяют речевые действия.
Особого внимания преподавателя заслуживают кинемы, не совпадающие в исполнении при совпадающих смыслах в коммуникативном поведении носителей русского и немецкого языка.
На уроке немецкого языка особенно на начальном этапе учителем часто используется жест, обозначающий счёт на пальцах, при этом важно выполнять этот жест правильно и добиться точного его выполнения учениками. При счёте на немецком языке согнутые пальцы левой руки, начиная с большого пальца, разгибаются пальцами правой руки; в русском жесте, пальцы, начиная с мизинца, сгибаются.
На уроках ИЯ можно также использовать жест постукивания костяшками пальцев по столу, выражающий в западноевропейских странах традиционно приветствие у преподавателей, а также выражения одобрения и удовлетворения от блестяще прочитанной лекции.
Представляет интерес небольшая группа кинем, не совпадающих в смыслах при совпадающем исполнении.
Например, в немецкой традиции жест “ударить по рукам” связан с ситуациями приветствия и прощания.
В русской культуре данный жест имеет значение – “заключить сделку”; жест “щёлкать пальцами” в немецкой традиции связан с привлечением внимания, который иногда употребляется и в школе учениками с целью привлечения внимания учителя. В русской традиции значение данного жеста - выражение ошибки и досады.
Выше перечисленные коммуникативные движения в той или иной мере могут быть использованы на уроке немецкого языка.
Таким образом, невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и должно учитываться при изучении ИЯ. Однако не все понимаю, что жестов не является общечеловеческим языком и нередко переносит символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация не имеет места или затруднения.
Обучая культуре невербального общения, нельзя не оставить без внимания психофизиологические симптомы эмоционального состояния и некоммуникативные движения, относящиеся к соматическому языку.
К эмоциональным симптомам относят: изменения цвета лица, двигательные симптомы (дрожание рук и губ), звуковые симптомы (плач, вой, пропадание голоса). Они в основном совпадают у всех народов и специальной подготовки к их интерпретации не требуется.
Некоммуникативные движения, сигнализирующие о внутреннем эмоциональном состоянии говорящего, встречаются тогда, когда говорящий пытается заполнить паузы в речи или испытывает затруднения в формулировке своей мысли.
Сюда относятся привычки, направленные для снятия внутреннего напряжения (кусать губы), движения направленные на какой-либо предмет, находящийся на самом говорящем (крутить кольцо на пальце, трогать пуговицы), движения направленные на какой-то предмет в окружении говорящего (крутить в руках ручку, карандаш).
Приведённое выше разделение основных типов жестов имеет выход в методику: если задача состоит в том, чтобы освоить коммуникативную систему, и только, тогда можно ограничиться жестами, заменяющими вербальную речь, если же изучающий ИЯ стремится освободиться от любого акцента, в том числе и от неправильного употребления жестов, ему приходиться уделять внимание и некоммуникативным жестам.
В последнее время “жестовая” проблематика стала входить в поле зрение методистов.
Я считаю, что в учебном процессе желательно не отрывать жесты от речи, так как в естественном говорении они тесно связаны.
Овладение культурой невербального общения на уроке ИЯ предполагает то, что учитель будет следить за своей жестикуляцией и внешним проявлением эмоции, и правильно выполнять и добиваться чёткого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиции изучаемого языка.
Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включён в УМК по иностранному языку.
Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов.
Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуациях общения.
Но при этом есть соя специфика, своё конкретное речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы.
При прощании в русском речевом этикете принято поблагодарить хозяев за проведённое время; в немецком же речевом этикете прямое выражение благодарности не принято. И немцы не редко удивляются, когда русские, уходя из гостей, говорят “спасибо”, “за что?” - спрашивает немец.
Важной частью речевого этикета народа являются действующие в национальном общении коммуникативные табу – запреты на употребление определённых тем в тех или иных коммуникативных ситуациях.
Во всех европейских странах существуют табу на вопросы, касающиеся доходов, зарплаты, источников существования собеседника.
В Америке и Европе дома, за столом, в частной компании существует табу на обсуждение проблем политики и религии.
У французов нельзя спрашивать о зарплате, но можно спросить о том, сколько они платят налогов: расскажут охотно, так как все считают, что платят слишком много.
Типичной ошибкой русских, изучающих немецкий язык, является употребление при прощании по телефону фразы “до свидания”, в то время как необходимо употребить специальную форму телефонного прощания “до услышания”
Таким образом, знание ритуалов, речевого этикета той страны, где находится носитель другой культуры – это настоятельная необходимость, важное условие эффективной деятельности и залог успеха в общении.
Незнание или невыполнение правил местного речевого этикета, неправильное понимание речевых действий той страны, где находимся, сможет привести к серьёзным недоразумениям и даже конфликтам.
К коммуникативному поведению относится такое явление, которое может быть обозначено, как социальный символизм – символика предметов одежды, цветовых оттенков, цветов, цифр и чисел, выбора и преподнесения подарков, символика украшений, покупок, предметов повседневного быта, символика внешности и другие.
Социальный символизм может быть не понятен представителями другого народа, неправильно истолкован, может иметь другой символический смысл в родной культуре коммуниканта. Он описывается в рамках коммуникативного поведения как компонент национальной культуры.
Отражение менталитета народа страны изучаемого языка являются национальные пословицы и поговорки, представляющие учащимся возможность судить о правилах и принципах общения народа, о ценностях, о приоритетах, о верности слову и ответственности за слова.
Менталитет немецкого народа характеризует следующая пословица:
“Morgenstunde hat Gold im Munde”
Все выше перечисленные факторы – языковые знания и знания национальной культуры не будут иметь значения без привития учащимся навыков и умений речевого и неречевого поведения.
Фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений для использования в целях общения, национально-культурного компонента лексики, невербальных средств общения, речевого этикета, социальной символики.
Другими словами учащиеся, приобретая знания, вместе с тем должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и без эквивалентная лексика), должны формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и номами повседневного поведения), а так же минимумом коммуникативно стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы)
Начальный этап ИЯ закладывает фундамент всего знания обучения неродному языку. Именно здесь должны быть заложены прочные основы всех компонентов СО, в том числе и социокультурного.
Страноведческое насыщение СО немецкого языка важно начинать с начального этапа изучения ИЯ. Это обуславливает новый подход к отбору всего СО, при котором каждый компонент нужно будет обогатить информацией о культуре страны изучаемого языка (знание, речевой материал, ситуации, темы, навыки и умения), чтобы всё работало на межкультурную коммуникацию и обеспечивало бы связь с национальной культурой страны изучаемого языка.
На первых порах изучения ИЯ страноведческая информация носит занимательный характер. Как известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогают пробудить у учащихся интерес к учению.
Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа носителя-языка.
С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению ИЯ как средством общения.
Список используемой литературы
| 1. Баженова И.С. | Культура невербального общения на уроке немецкого языка 1996 г. |
| 2. Бим И.Л. | Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе- М. Просвещение,1988 |
| 3. Бим И.Л. | Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ 1989 |
| 4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. | Методика обучения иностранным языкам в средней школе:учебник –М. выс.школа, 1982 |
| 5. Гез Н.И. | Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ 1985 |
| 6. Зимняя И.А. | Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке – М.Просвещение 1978 |
| 7. Пассов Е.И. Кузовлев В.П. Коростелев В.С. |
Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества //ИЯШ 1987 |
| 8. Пассов Е.И | Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению – М. Просвещение, 1991 |
| 9.Томахин Г.Д. | Лингвострановедение. Что это такое?//ИЯШ 1996 |
| 10. Томахин | Реалии в языке и культуре // ИЯШ 1997 |
| 11. Шатилов С.Ф. | Методика обучения немецкому языку в средней школе М.Просвещение 1986 |
| 12. Blickpunkt Fremdsprahenunterricht und Europa 1992\\ Der Fremdsprachliche Untrrricht- Stutgard 1990 | |
| 13. Makarow P. K. | Feste und brauche in Deutschland \\ 1997 |