Диагностика эмоции в структуре личности

Проблема эмоции в структуре личности впервые обсуждалась В. Н. Мясищевым в его теории отношений. Он включил в структуру личности, наряду с психическими процессами, свойствами и состояниями, отношения человека. Причем отношения выступают как структурообразующий вид психических явлений, определяющий активность личности. Сущность личности определяется ее отношениями к окружающему миру, общественному бытию, к другим людям, к себе. Активность личности заключается в том, что эти отношения реализуются в деятельности людей.

Определены нравственные категории – ряд возможных в общении и деятельности категорий социальных эмоций, представленных в виде парных полюсов, которые; как мне кажется, могут играть роль структурообразующей системы отношений личности.

К этим категориям относятся:

счастье – горе, справедливость – обида, дружба – ссора, доброта – злоба, восхищение – скука.

Перечисленные социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему из пяти блоков личностных отношений.

1. Блок базового комфорта и благополучия (“счастье-горе”). Известно, что наиболее остро счастье переживается, когда потребности человека удовлетворяются при оптимальном сочетании положительных и отрицательных эмоций. Человек не может быть абсолютно счастлив. В каждый отдельный момент своей жизни он чувствует себя то умеренно, то безмерно счастливым, то несчастным, то находящимся где-то посредине между крайними состояниями.

2. Блок личностного роста (“справедливость-обида”). Чувство обиды возникает у человека, когда он считает, что по отношению к нему совершена какая-то несправедливость, имеет место обман, неблагодарность. В основе этого чувства лежит механизм неподтвержденного ожидания относительно значимых других. Но самое главное – это то, что чувство обиды, возникшее у одного из партнеров, может полностью разрушить их общение или деятельность. При этом формируются механизмы психологической защиты, препятствующие личностному развитию.

3. Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия (“дружба – ссора”). Здесь рассматриваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желании делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения, уважения. В то же время ссора может рассматриваться как кратковременный стресс, когда человек подвергается сильной психической нагрузке и последующей мобилизации защитных сил организма. Решающую роль здесь играет реакция участников ссоры, которая может сопровождаться не только состояниями и переживаниями агрессии, но и состояниями воодушевления: “есть упоение в бою”. Потому отношение “дружба – ссора” – очень важная психологическая информация об уровне развития личности.

4. Блок потенциальной агрессии (“доброта – злоба”). Переживания, возникающие на основе потребности в содействии и доверии, желании приносить другим людям радость; сопереживание удачи и радости за другого, чувства участия и жалости. В то же время противоположный полюс связан с чувствами враждебности – взаимодействия фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, когда зло начинает восприниматься как существенная сторона действительности, ведущая к агрессии как механизму психологической защиты.

5. Блок познавания мира (“восхищение – скука”). Здесь рассматривается важное личностное отношение, закладывающее основу познавательной потребности ребенка.

Кроме перечисленных, в систему отношений модели развивающейся личности введен ряд социальных объектов: виды учебной и развивающей деятельности детей, учреждения, которые ребенок посещает, и, что очень важно, – собственный выбор ребенка, самое важное, актуальное предпочтение, которое ребенок самостоятельно обозначает и раскрашивает. Этот самостоятельный выбор рассматривается как ценностная ориентация ребенка.

Проективный тест личностных отношений,
социальных эмоций и ценностных ориентации

“Домики”

Тест разработан на основе авторской модели эмоций в структуре личности и факте предпочтения эмоций как потребности и предназначен для детей в возрасте от 6 до 11 лет. Эмоции представлены ребенку в виде “жильцов” домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Тест позволяет произвести диагностику:

• степени дифференцированности – обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальный генезис;
• шкалы духовных ценностей;
• деятельностных ориентации, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей;
• предпочтений определенных видов деятельности (по сути, тест является первой профессиограммой детей дошкольного возраста);
• личностных отношений и вариантов личностного развития, с рекомендациями коррекции в случае необходимости в определенных личностных блоках.

Методической основой теста “Домики” является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура теста предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям.

Применение цвето-ассоциативного эксперимента является реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы своего актуального опыта.

Расходные материалы:

• ответный лист;
• шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля; это очень важно для выравнивания условий процедуры исследования. Можно использовать грифельные карандаши, живопись (карандаши), восковые карандаши.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию.

В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета.

Во втором задании сущность процедуры меняется. Собственно, здесь и происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых “живет” ряд нравственных социальных категорий. Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отношение к той или иной нравственной категории. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения к данной категории.

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает.

Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскрашивании последнего домика третьего задания. Здесь ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая, таким образом, отношение к собственной ценности. Собственно, весь тест является отражением шкалы духовных ценностей ребенка. Но так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности (духовной ценности, ценностной ориентации) относительно социальных объектов и занятий.

После раскрашивания домиков мы видим всю систему личностных отношений ребенка, его социальных предпочтений и ценностей, варианты личностного развития, а порой – боль, непонимание, обиды, накопленные ребенком в период общения со сверстниками и воспитателями.

Процедура исследования

Психологическая диагностика проводится в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми в зависимости от требований к чистоте эксперимента и определяется нормами, регламентирующими продолжительность различных видов деятельности ребенка в детском саду, но не больше 20 минут на одного ребенка, группу за одно занятие. Естественно, групповое занятие предъявляет повышенные требования к профессионализму психолога, его внимательности, умению работать в группе. Один тот факт, что “на вкус и цвет товарищей нет”, а дети дошкольного возраста склонны к конформизму, усложняет групповой вариант проведения процедуры исследования. Часто многие дети выкрикивают свои суждения, оказывая влияние на выбор других детей. Бывает, что дети – чтобы быть непохожими – меняют свой первоначальный выбор. В этом случае необходимо делать пометки.

Эти сложности заставляют отдать предпочтение индивидуальным вариантам проведения тестирования. Однако групповые занятия возможны при проведении экспресс-диагностики большого количества детей или в случае использования теста для развивающих занятий. Можно использовать следующие меры повышения достоверности данных:

1. Ограничение количества детей в группе до 10–14 человек;
2. Введение интриги секретности, чтобы дети сами были заинтересованы в соблюдения режима молчания. Этого можно достичь проведением предварительных занятий, игр, требующих от детей соблюдения определенных правил;
3. Занятия с подготовленными помощниками.

В групповом варианте дети рассаживаются по одному. Перед каждым из них на столе находится набор карандашей и ответный лист.

При выполнении раскрашивания нужно проследить, чтобы дети выполняли раскрашивание слева направо. Если ребенок ошибся, и это стало очевидным, когда исправить положение невозможно, психолог ставит стрелочку в направлении выполнения ребенком работы. В этом случае в последующем меняется порядок приписывания баллов (см. процедуру приписывания баллов).

Часто дети не могут определиться с цветом однозначно и выражают желание раскрасить домик, используя несколько цветов. Это значительно затруднит последующую работу психолога. Следует ограничивать детей одним цветом. Если ребенок все же настаивает, нужно отметить, какой цвет был использован ребенком первым. Однако уже сам этот факт говорит о том, что чувства ребенка амбивалентны, сложны, неопределенны.

Групповой вариант проведения методики рекомендован для детей в возрасте 6–7 лет. Для детей 5–6 лет – индивидуальный вариант. Для детей 4–5 лет рекомендуется адаптированный вариант методики с сокращенным количеством категорий и индивидуальным вариантом проведения.

Психотерапевтические эффекты

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета в процедуре исследования. Здесь уместно провести экскурс в историю цветотерапии. Известно, что упражнения с цветом являются важнейшим терапевтическим средством в ведущих психотерапевтических направлениях, включая НЛП, где цвет используется не только в качестве релаксационных упражнений, но и в качестве обозначения позитивного ресурса. Вместе с тем главным всеобъемлющим терапевтическим средством является общение с цветом. Понятие “хроматизм” происходит от древнегреческого понятия “хрома”, в которое античные авторы вкладывали три основных значения:

• обозначение цвета;
• цвет как ощущение;
• энергия – эмоции, чувства как их информационно-энергетическое отношение.

Объективно перечисленные отношения проявляются в таких образных выражениях, как “побагроветь от гнева”, “почернеть от горя”, “побелеть от страха” и т.д. Эти выражения действительно раскрывают нам взаимосвязь между оценочным смыслом эмоций и физиологическими состояниями человека.

Принципы цветовой терапии использовались еще в Средневековье, широкое распространение они получили в последней четверти XIX века. Но поистине настоящий бум цветотерапия переживает в настоящее время. Особенно обострился интерес к цветотерапии и цветосенсорике, цветоэнергетическим и эмоциональным взаимоотношениям. Некоторые авторы, изучающие эмоции как составляющие развития личности в детском возрасте, обратили свой научный интерес к цвету (Г.М. Бреслав, Н.В. Серов).

Закономерности психофизиологии человека дают ему возможность связать цветовосприятие с отдельными нейропсихологическими составляющими. Еще в XIX веке ученые знали, что эмоции вызывают изменения пульса, частоты дыхания и т. д. Эти же изменения вызывают у нас и воздействия различных цветов. То есть цвет напрямую действует на тело и душу. Последствия таких воздействий изучали В.М. Бехтерев, Э.М. Гейл, Э.Д. Бэббит и другие ученые. Состояние больных, страдающих от меланхолии, ухудшалось в синих и зеленых комнатах и улучшалось в красных. Буйные холерики успокаивались в комнатах с синими шторами. Таким образом, внешний цвет или устраняет, или ослабляет внутренние тенденции. Цвета одежды, которые мы выбираем или для нас выбирают, воспитывают нас.

В Японии сначала выявляют цвета, отсутствующие в детских рисунках, а затем восприятие ребенка доводится до овладения им всеми известными цветами как основой гармонического видения. “Гармония в цвете – гармония в душе – гармония в жизни” – вот сверхзадача японского педагога.

Подобный экскурс в цветотерапию позволяет нам разобраться, чем же объясняется психотерапевтический эффект работы детей с красками. Очевидно, работа с красками обогащает, гармонизирует детское восприятие. Наблюдение за цветовыми взаимодействиями в произведениях искусства и собственных работах с краской гармонизирует и внутренние процессы, связанные с цветосенсорикой, так называемые цвето-энергетические отношения парасимпатического и симпатического отделов вегетативной нервной системы. Очень большое терапевтическое влияние оказывают упражнения с определением холодных и теплых тонов, поисков различных цветовых растяжек.

Игровая ситуация вводится не только для облегчения процедуры тестирования: сама процедура раскрашивания домиков, в которых живут разные хозяева, также способствует добровольности участия ребенка в процедуре, а значит, ее психотерапевтическому эффекту.

В первом задании, раскрашивая дорожку из клеток, ребенок не просто дает нам рейтинговую шкалу приемлемости шести цветов: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный (далее по тексту эта шкала упоминается нами как цветовой градусник). Он совершает “путешествие по цветовой радуге”, а это одно из главных упражнений по релаксации.

Во втором задании ребенок подбирает подходящий цвет к каждому из полюсов социальных эмоций, обозначая свое предпочтение. С целью минимизации негативных последствий процедуры, возможных при раскрашивании негативных эмоций, используется ряд приемов. Последней в задании раскрашивается пара блока познания мира, где “скука” является относительно негативным чувством. Более того, произвольность использования цвета дает ребенку возможность обозначить для себя негативные полюсы эмоций или любой негативный социальный объект нелюбимым цветом и абстрагироваться от них, создавая для себя индивидуальный блок психологической защиты.

Кроме того, стимульный ряд социальных объектов предлагается ребенку аудиально (мимолетно). Эмоциональный ряд заканчивается на мажорном тоне, дети раскрашивают восхищение.

В третьем задании ребенок подбирает подходящие цвета к каждому из социальных объектов. Особая процедура – “собственный выбор”. Детям предлагается выбрать свой самый любимый объект и покрасить его в подходящий цвет.

Как показывает практика, детям вплоть до 11 лет очень интересно, кто живет в том или ином домике. Они с удовольствием раскрашивают для них (порой не просто раскрашивают, а украшают) домики. После окончания раскрашивания дети гордятся своей работой, часто выражают желание пообщаться, обсудить свою работу, показать ее воспитателю, своим родителям. Не в этом ли главная задача психолога?

Таким образом, психотерапевтический эффект раскрашивания эмоционально значимых для детей социальных и нравственных категорий можно использовать в серии развивающих и корректирующих занятий, игр и бесед, развивающих самосознание малыша, минимизирующих нарушения системы личностных отношений, социальных предпочтений и негативных вариантов личностного развития и, в случае необходимости, корректирующих низкую самооценку ребенка, а также легкие степени аутичности.

Процедура приписывания и подсчета баллов

По окончании работы ответные листы собираются и к ним применяется процедура шкалирования. Всем цветам 1 задания слева направо приписываются баллы от 6 в первом выборе до 1 балла в последнем. Сопоставляя цветовые выборы, мы приписываем баллы социальным эмоциям и социальным объектам. В отличие от методики семантического дифференциала. Таким образом, мы получаем степень предпочтения (рейтинг) каждого полюса социальной эмоции или социального объекта для ребенка. Полученные данные могут быть подвержены любой математической и статистической обработке.

Отличительной чертой методики является то, что для собственного выбора ребенка подсчет баллов производится по особой процедуре, в которой учитывается рейтинг актуально переживаемой ребенком ценности или степень предпочтения, выраженный цветовым выбором и коэффициент из разработанной нами шкалы личностных ценностей. Это дает возможность различать так называемую декларированную ценность, навязанную ребенку социумом, но не принятую им, от собственно личностной, актуально переживаемой ребенком на момент выполнения задания.

Шкала личностных ценностей (собственного выбора)

Приводим значения коэффициентов шкалы личностных ценностей:

от -1 до -10 – асоциальные ценности. Например, наемный убийца;

0 – нет выбора, ребенок не называет, для кого он раскрасил последний домик;

1 – естественные потребности (пища, отдых, сон, простые действия);

2 – мир вещей, животные;

3 – игра;

4 – “я сам”;

5 – родные, друзья;

6 – явления окружающего мира, путешествия;

7 – учеба, труд, досуг;

8 – профессии;

9 – искусство, эстетика, наука;

10 – чувства человека.

Отрицательные значения коэффициентов приписываются в случае выбора асоциальных ценностей по данной шкале: “наемный убийца” – 8, “овца работает” – 7. В случае отражения в собственном выборе отрицательного отношения к тестовой ситуации ценность считается также отрицательной, так как служит реализацией негативного социального опыта со взрослыми и является показателем дезадаптации.

Случается, что дети выдают сложные ценности по типу: “играет на компьютере”, “играет в футбол” или “играет на фортепиано”. В этом случае коэффициент определяется следующим образом: в первом случае за ценность принимается “игра”, так как прямое назначение компьютера ребенком не вербализовано. Тогда нами принимается коэффициент 3. Во втором и в третьем случаях за ценность принимаются виды занятий: “футбол” – коэффициент 8, “фортепиано” – 9. Бывают случаи, когда ребенок выдает ценность “Веселый, играет в футбол”, которую можно рассмотреть как полусумму: (8 + 10)/2 = 9.

При подсчете общего балла для собственного выбора коэффициент ценности ребенка умножается на полученный при сопоставлении цветового выбора балл (рейтинг).

Литература

1. О.А. Орехова. Цветовая диагностика эмоций ребёнка.
2. Н.И. Шевандрин. Социальная психология в образовании.
3. Е.И. Рогов. Настольная книга практического психолога.

Приложение 1

Приложение 2