О КОНТРОЛЕ БАЗОВОГО УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ
Объектом моего внимания в моей статье являются проблемы контроля умений и навыков в рамках базового уровня образования.
Вначале целесообразно освежить ряд вопросов, общих для теории и практики контроля. Одним из них я считаю подход к контролю как измерению достижений, а не как подсчету ошибок. Контроль и оценивание результатов учебной деятельности учащихся выступает «не как репрессивная мера, не как средство принуждения, не как источник возникновения противоборства между учителем и учеником, а как стимул к учению, как условие преодоления психологического барьера, как источник радости учебного труда». Из данного концептуального положения вытекают не менее важные положения, а именно необходимость установления объекта измерений и показателей, характеризующих достижения учащихся в изучении иностранного языка.
Контроль – это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы. Рассмотрим кратко функции контроля.
Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или не успешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса обучения.
Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.
Развитие и совершенствование контроля с целью измерения достижений учащихся должны осуществляться с учетом планирования разных уровней обученности в системе общего среднего образования, с учетом внедрения разнообразных, в том числе и машинных способов измерения.
Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.
Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья педпроцесса должны функционировать с учетом данных по каналам обратной связи. Однако ее значение значительно шире, чем функция обратной связи. Управленческая функция проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся.
Педагогическое управление процессом обучения по иностранному языку связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка и речи.
В связи с этим необходимо подчеркнуть, что именно этот аспект контроля меньше освещен в теории и практике обучения. Между тем от качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Неудовлетворительные результаты обучения речевой деятельности, особенно ее рецептивным видам, не в последнюю очередь обусловлены отсутствием грамотного управления, неотъемлемым звеном которого является контроль.
Система контроля должна строиться на управлении промежуточными объектами овладения, с учетом совмещения в упражнениях обучающей и контролирующей функции при доминировании последней.
Процесс овладения умениями и навыками, как известно, складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.
Необходимо подчеркнуть, что идея использования контроля как средства управления формированием умений и навыков в разных видах речевой деятельности не заложена в действующих УМК по английскому языку. Причина здесь кроется не в недобросовестности авторов учебников. В отношении, например, рецептивных навыков и умений причина состоит в том, что процесс их формирования скрыт от наблюдения, а в теории и практике обучения почти не выработаны способы эксплицирования внутренних скрытых рецептивных действий во внешневыраженных. В практике обучения рецептивной деятельности доступным для наблюдения является только ее результат – понимание, часто неадекватное содержанию аудируемой и читаемой информации, состоящей в преобразовании лексических и грамматических единиц разной протяженности в смысл, скрыт от учителя.
В последнее время предприняты попытки, чтобы с помощью управления контроля внести внутренние рецептивные действия во внешненаблюдаемый план, определить их внешневыраженные показатели и, таким образом, создать условия для управления их формированием. Так, в частности, способами выведения внутренних аудитивных действий во внешненаблюдаемый план стали внешние невербальные реакции учащихся, получаемые с помощью различных контролирующих средств обучения.
Применительно к управлению процессом чтения существует опыт использования учебного контроля с целью эксплицирования во внешнем плане (на экране дисплея) конкретных затруднений учащихся в процессе чтения, которые тут же «снимались» при помощи различных опор. Таким образом, управление процессом чтения осуществлялось через внешне фиксируемые затруднения учащихся и их преодоление.
Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. На этом вопросе следует остановиться подробнее.
Отмечается, что качество и уровень владения речевой деятельностью неразрывно связаны и зависят от степени сформированности у учащихся самоконтроля. Поэтому очень важно знать, что собой представляет самоконтроль.
В научной литературе самоконтроль рассматривается как:
свойство личности
акт умственной деятельности
компонент учебной деятельности
умение осуществлять саморегуляцию
метод саморегуляции поведения, деятельности
все названные аспекты самоконтроля формируются и функционируют в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводится учительскому контролю.
Можно допустить, что самоконтроль может формироваться у учащихся произвольно, без какого-либо целенаправленного воздействия. Однако в этом случае растягивается период его становления, не достигается должного качества. Поэтому при обучении иностранным языкам развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования.
Самоконтроль, как комплекс качеств учащихся, приобретаемых в ходе учения, являясь одновременно объектом учительского контроля, должен формироваться в единстве с взаимоконтролем и учительским контролем. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны осознать учительский контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь после этого учащиеся научатся осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку действий, составляющие механизм самоконтроля. Иными словами, вначале учащиеся должны научиться воспринимать и понимать логику учительского управления их деятельностью, затем научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей и, наконец, научиться осуществлять самонаблюдение своей собственной учебной деятельности, анализировать ее, корректировать и осознавать степень ее успешности. Степень совершенства самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество выполняемой ими деятельности до способности определять зону затруднений, осознавать объект затруднения, выбирать способ коррекции, применять его и сверять с эталоном. Таким образом, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения – условие успешной реализации речевой деятельности. По существу учительский контроль, имея открытым объектом речевую деятельность учащихся, всегда имеет в виду наличие корреляции между успешностью внешней речевой деятельности и степенью совершенства механизмов самоконтроля.
Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебными задачами.
Оценочная функция. Известно, что деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке: «знает», «не знает», «умеет», «не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». При выведении таких оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащихся, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта.
Оценка деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к ее правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся.
Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне обученности каждого учащегося в определенный момент педпроцесса. С другой стороны, оценка венчает деятельность учителя по анализу качества всех составляющих компонентов учебной деятельности, в результате которого учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой ее коррекции.
В процессе контроля реализуются и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя свидетельствуют о том, что контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это, прежде всего, возможность получить удовлетворение от результатов своего учебного труда и желание всегда быть успевающим в учебе. У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.
В ходе контроля реализуется и планирующая функция. Ее значение определяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигать эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приемов обучения, содержания и протекания учебной деятельности учащихся, своей собственной обучающей деятельности, а также в планировании объектов и приемов контроля.
Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любое контролирующее задание, помимо контролирующей функции, упражняет учащихся в выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Как правило, контролирующее задание, являясь привычным, знакомым учащимся, всегда включает элемент новизны в содержательном и информативном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает обучающее значение контроля.
Обучающий характер заложен в самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость учебных действий обучаемыми.
В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педпроцессе.
Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.
Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса – ученика и учителя.
Необходимо рассматривать контроль, осуществляемый учителем как специфическую деятельность, которой с одной стороны, присущи все характеристики деятельности, с другой стороны, существенно отличающуюся по содержанию и механизмам от деятельности взаимодействующего с ним партнера (ученика).
Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений, навыков.
К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля и адекватных ему приемов, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность. Необходимо также наличие умения анализировать полученные результаты, как положительные, так и отрицательные, делать из них выводы для своей дальнейшей обучающей деятельности, вскрыв предварительно причины отрицательных результатов.
К навыкам контролирующей деятельности могут быть отнесены: темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность; первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в сознании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся.
Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность по анализу качества выполняемых заданий, которая больше связана с наличием в опыте учителя умений и знаний. В первичной, непроизвольной реакции учителем фиксируются также признаки, сигнализирующие о наличии затруднений у учащихся.
Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в получении сведений о результате контроля. Их интересы совпадают при «запуске» контроля и часто не совпадают при оценке результатов. В значительной мере это зависит от степени совершенства самооценки, взаимооценки в деятельности, как учащихся, так и учителя.
Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педпроцесса учителем осознается та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.
Перейдем к изложению того, что же конкретно следует проверять в разных видах речевой деятельности, каковы будут показатели, подлежащие измерению, какие конкретные приемы целесообразно использовать для этих целей. Обратимся первоначально к контролю рецептивной речевой деятельности, которая выделяется как доминирующая в базовом образовании по иностранному языку.
При контроле рецептивных видов речевой деятельности целесообразно выделить две группы объектов. Одним из объектов контроля является результат обучения – понимание прочитанного или прослушанного. Цель измерения данного объекта – диагностика уровня обученности учащихся умению понимать связный текст при чтении и восприятии на слух, в основе которого заложено умение совершать комплекс речевых и неречевых действий. Неречевые действия соотносятся с пониманием лексических и грамматических единиц текста; речевые действия – с пониманием содержания воспринятого на слух и при чтении. Однако в процессе чтения и аудирования названные действия реализуются нерасчлененно, в единстве.
Другая группа объектов связана с процессом овладения рецептивными умениями, в ходе которого учащиеся овладевают действиями по пониманию языковых единиц и их преобразованию в смысл. Но и в этом случае объектом контроля, как правило, выступают не единичные изолированные действия, а комплекс действий, в которых в качестве объекта контроля выделяется одно какое-либо действие.
В самом общем виде можно обозначить следующие действия, реализуемые в рецептивной деятельности:
соотнесение графических единиц со звуковым и смысловым уровнями;
понимание отдельных слов, сочетаний слов, прогнозирование их смысла в контексте;
«игнорирование» незнакомых слов, грамматических единиц, несущественных для понимания;
раскрытие значения незнакомых лексических и грамматических единиц, ключевых для понимания;
установление предмета сообщения;
прогнозирования общего смысла текста;
вычленение ключевых идей текста;
вычленение основного содержания;
понимание основной идеи, подтекста.
В процессе овладения рецептивной деятельностью названные действия выступают как единичный объект контроля, измеряемый с помощью коммуникативно-ориентированных заданий. Однако не всегда удается подобрать коммуникативные задания для измерения такого объекта. Так, например, измерить такие действия, как понимание отдельных слов, сочетаний слов, прогнозирование их смысла в узком контексте можно с помощью перевода на родной язык либо с помощью текстовой методики контроля. Данные приемы не обладают высокой коммуникативной ценностью, что накладывает определенные ограничения на их использование.
Выбор приемов контроля понимания связного текста, условием которого выступает умение осуществлять названные действия, может зависеть от разной глубины проникновения в текст. С учетом этого в базовом образовании выделены: чтение с пониманием основного содержания, чтение с полным пониманием, чтение с целью выбора нужного источника из нескольких.