“Учитель сегодня не столько тот, кто учит, сколько тот, кто помогает овладеть способами, как ребенку учиться”. [11] Это задача личностно-ориентированной педагогики, где ценят не только результат, но и сам процесс учения. Это возможно в рамках учебного проекта, где большая роль отводится самостоятельной работе учащихся.
Проектное обучение – это “путь замысла или способ планирования”. Поэтому учителю важно развить способности ученика к целеполаганию и планированию. Необходимо также создать условия для составления плана и помочь ученику в его реализации, учитывая действия, методы, способы и результаты. И в конечном результате учитель должен способствовать развитию способностей и умению анализировать свою деятельность.
В литературе определены при работе над проектом шесть стадий [2]. Схематично это выглядит так:
Когда можно применить метод проектов? Насколько он органически вписывается в классно-урочную систему? Эти и многие другие вопросы волнуют меня как учителя русского языка и литературы.
Учебная деятельность в режиме личностно-ориентированного урока предполагает, что учащиеся имеют опыт квазиисследования. Но результаты диагностики также показывают, что у детей не в полной мере сформированы компоненты учебной деятельности. Включение учащихся в создание учебных проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности, поскольку метод проектов ориентирован не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, смоделировать. Необходимо иметь в виду, что учащиеся будут затрудняться
- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
- искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;
- осуществлять и аргументировать выбор;
- предусматривать последствия выбора;
- действовать самостоятельно (без подсказки);
- сравнивать полученное с требуемым;
- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результаты проектирования.
Здесь много трудностей и нерешенных проблем, которые отчасти реализуются в учебном проекте или элементах проектной деятельности.
Самый важный и трудный этап – это выбор темы. Это процесс интенсивного размышления, серьезной умственной работы.
Например, при повторении курса русского языка в 9 классе Настя П. взяла тему “Орфография”. Проблемой для нее явилась систематизация материала. Чтобы найти для себя точку отсчета, она проанализировала несколько научно-популярных текстов (Русский язык. “Сборник текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы” М. Дрофа”, 1998 г.). Проследив за проявлением “ошибкоопасных” мест, пришла к выводу, что наиболее часто повторяющаяся орфограмма – гласная. Затем проверила частотность употребления гласной в значимых частях слова и подразделила их на правописание гласных в приставках, корнях, суффиксах и окончаниях. В результате наметила первый цикл работы: “Изучение безударных гласных в разных частях слова”. Затем появились такие циклы:
- правописание согласных;
- правописание приставок, суффиксов;
- н и нн в разных частях речи;
- не с разными частями речи;
- правописание числительных;
- правописание ь после шипящих в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях;
- правописание служебных частей речи;
- дефисное написание разных частей речи (имя существительное, имя прилагательное, наречие)
В рамках содержания материала определила учебную задачу и способы ее решения:
Овладение практической грамотностью путем ликвидации пробелов (уточнение области незнания), составление конспекта по орфографии (через “блоки”) для работы в классе.
Все это, считает Настя, поможет ей в других дисциплинах.
Роль учителя – уточнить смысл проектного подхода, мотивацию и помочь в
постановке цели.
Следующий этап – планирование самостоятельной работы. Вначале были определены ресурсы, имеющиеся в наличии:
1. Собственные знания.
2. Ранее составленные конспекты по темам русского языка.
3. Учебники русского языка под редакцией В.В. Бабайцевой; Практика. Теория. М.М.Разумовской.
4. Орфографический словарь Академии Наук СССР, Института русского языка.
5. Розенталь Д.Е., Голуб И.Б. Орфография и пунктуация.
6. Русский язык. 5-9 классы. Орфография-1. Орфография-2. Шаг за шагом. Рабочие тетради.
7. Хазанова А.С., Цвайг Л.В. Русский язык. Практическое руководство. Части1-3.
Затем – анализ информационной литературы. Как ею лучше пользоваться? Сколько времени потратить на ее анализ? В каком виде и когда представить отчет о работе?
При планировании ученица поняла, что недостаточно точно может спланировать свое время, и обратилась за помощью к учителю. Тогда было решено, что на повторение и отработку всей темы она берет первое полугодие. Если учесть, что она выделила 9 блоков-тем, а работа началась в октябре, то в ее распоряжении было 9-10 недель. Одна неделя – один блок. Вот ориентир, который выделила Настя.
Последняя неделя – составление теста.
Далее следовала собственно работа – обобщение-исследование. В ходе работы были найдены пробелы, и тогда появилась необходимость решать более конкретные задачи промежуточного характера, которые позволили ученице при повторении темы “Правописание н-нн в разных частях речи” обратиться к конкретным частям речи, в частности, к прилагательным и причастиям.
Также достаточно сложным показалось углубление в блок “НЕ с разными частями речи”.
Каждую неделю совместно с учителем проходило обсуждение продвижения как в составлении конспектов-схем, так и в решении практических задач, намечались конкретные шаги на следующую неделю.
В течение всего этого времени учитель был консультантом, наставником, который исподволь направлял деятельность ученицы, советуя, задавая ей вопросы и оценивая (качественно) усилия.
В данном проекте анализ шел поэтапно. После составления теста (по делению материала на тематические блоки), который с первого раза не получился, ученица попыталась сделать самоанализ, узнать, почему первоначальный тест не удался. И пришла к выводу, что трудно подобрать 10 примеров на целый блок тем. Еще раз отобрав слова, согласовав их с учителем и раздробив некоторые блоки на более мелкие темы, она пришла к завершению результата. Подготовив тестированные задания, она провела их с отдельными группами одноклассников. А когда увидела их ошибки, предложила позаниматься с двумя из них. Кроме того был составлен словарный диктант отдельно на каждый блок.
На мой взгляд, этот учебный проект заставил ученицу более серьезно отнестись к работе и убедил, что такая деятельность дает результат. А самое главное – появилась потребность продолжать работу.
А вот как выглядит план проекта Карташовой Л. по теме “Пунктуация”.
1. Предварительная работа по выдвижению темы, цели.
Тема: “Обобщение знаний по разделу русского языка “Пунктуация”.
Цель: повторить, обобщить и привести в систему знания по теме; углубить понимание синтаксиса через пунктуацию; научиться работать с неадаптированным текстом; суметь “уложить” знания в схемы-конспекты; помочь одноклассникам в овладении навыками расстановки знаков препинания.
Ресурсы:
1) умение рационально использовать время, память, внимание, уже приобретенные знания по пунктуации и другое.
2) учебники, словари, дополнительный материал, тесты, помощь учителя и другое.
Ожидаемый результат:
1. Улучшение пунктуационной грамотности.
2. Умение разбираться с пунктуацией в художественных текстах.
3. Выступление перед одноклассниками с темой “Как я работала над проектом”.
4. Работа с собственным тестом (40 предложений) в группе в качестве консультанта.
Безусловно, проектная деятельность не может уместиться в рамки урока, поэтому отсюда прямой выход на внеклассную деятельность по предмету. Например, возможен выход на научную деятельность ребят. Но это лучше осуществлять на третьей ступени обучения.
Но в то же время проектная деятельность возможна и на уроке. На вводных занятиях (при изучении личности писателя) фрагменты проектной деятельности вводятся на уроке литературы, она возможна на уроках сопоставительного анализа и интерпретации текстов…
Интересен, на мой взгляд, выход на проектную деятельность группы учащихся 11 класса. После прочтения повести А.Платонова “Котлован” ребята обратили внимание на “странноязычие” писателя. Ученики проявили желание поработать со словарем произведения. Появились своеобразные словарики словосочетаний и выражений повести (“героическая тварь”, “темнота усталых вечеров”, “сгорбленный способ”, “разрушительный брат” и т.д.), а затем выявилась потребность углубленно поработать с текстом. Но как? Какие отрывки наиболее выразительны? Согласовав выбор отрывков с учителем и проанализировав их, вышли на стиль писателя.
Работа велась с группой учащихся параллельно с работой в классе над романом М.Шолохова “Поднятая целина”.
После выступления ребят со своим проектом совместно вышли на анализ общих сцен в обоих произведениях:
- “общее собрание”
- “раскулачивание”
- “агитация в колхоз”
- “убой скота”
- “расставание со своим добром”
- “статья Сталина”
- “суд над человеком”
Таким образом, поработав в малых группах, одни ученики вышли на реалистическое изображение жизни, другие – на символику.
Затем попытались выйти на авторскую позицию через осмысление литературоведческих категорий Маша Т и Копылов А., подготовив доклады и выступив с ними перед учащимися.
Метод проектов, безусловно, успешен лишь в том случае, если он идет от ученика. Но даже если это так, нужно постоянное живое участие учителя, так как необходима поддержка и поощрение учеников. И без координации действий учителем работа может зайти в тупик и интерес снизится, а возможно, и совсем сойдет на нет.
Работать над проектом могут только способные к планированию учащиеся. Поэтому дело учителя – выращивание этих учащихся. На первом этапе возможна, на мой взгляд, работа по “подрядам” (термин взят из школы лабораторного метода), сначала предложенным учителем, а потом составляемым учащимися. И лишь затем - составление проектов.
Хотя проектное и личностно-ориентированное обучение дает возможность использовать множество подходов (обучение в деле, самостоятельные занятия, совместный мозговой штурм, ролевая игра и т.д.), учит ребят анализировать и систематизировать, приносит чувство удовлетворения ученикам, видящим свой результат, но это не панацея от всех бед в деле обучения. Это хорошая альтернатива классно-урочной системе, это способ выйти за пределы урока с вопросами, связанными с углубленным изучением интересующих ребят дисциплин, это выход на олимпиады, научные общества учащихся. Поэтому проектную деятельность рекомендую использовать как дополнение к классно-урочной системе, которая создает условия для обращения личности “внутрь себя”.
Литература.
- Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. Материал подготовлен на основе анализа педагогической литературы и зарубежного опыта, представленного в сети Интернет. //Образование в современной школе. – 2000 - № 4 - с.21-25.
- Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. //Директор школы. - 1995. - № 6
- Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования.// Народное образование . - 2005 . - № 2 - с.113-121
- Методика мозгового штурма// Интернет… Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе управления и организации учебного процесса. М.: 2000
- Мурашковска И.Н. Неделя проектов.//Директор школы – 1995. - № 3 - с 184-188.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М. – Academa. – 2003
- Проектная деятельность на уроках русского языка и литературы.// Методический вестник. - Опыт учителей школ г.Чайковского. – 1999 - № 4 – с.21-28//
- Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов.// Директор школы . -1998. - № 3.