Проблема интеграции в школе

В настоящее время определяющая тенденция познавательного процесса – интеграция.

Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идет усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке? Формируются ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различных областей?

Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях, интеграции в школьном образовании.

В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Ее актуальность продиктована новыми требованиями, предъявляемыми к школе, социальным заказом общества.

Интеграция необходима в современной системе образования. Во-первых, традиционная “монологическая” система в образовании почти полностью утратила свою практическую эффективность. Во-вторых, в современной школе учебные дисциплины носят “конкурирующий” характер. Каждая противостоит всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. В-третьих, каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет набор сведений из определенной области знаний, поэтому не может претендовать на системное описание действительности.

В таких условиях о целостном восприятии мира у школьников не может быть и речи.

Возникает ряд проблем:

• школьники овладевают обрывочными сведениями. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе;
• обучающиеся не умеют связывать вновь изучаемый материал с пройденным ранее, использовать на уроках знания по другим предметам;
• узкая специализация и внутришкольная дифференциация приводит к разорванному знанию, отчужденному от человека. Вместе с усвоением готового дифференцированного знания обучающиеся усваивают и репродуктивный характер мышления. Возникает такого рода опасность и при переходе на профильное обучение с его дифференциацией;
• в свою очередь, учителя также затрудняются в правильном, грамотном применении знаний из других предметов по ряду причин: знания из смежных дисциплин забыты или неизвестны в силу своей новизны; нет новой информации о достижениях в пограничных науках; нет методических умений, опыта в реализации связей между предметами.

Выделяют несколько возможных моделей интеграции:

1. Создание курса, объединяющего несколько предметов из одной образовательной области. При этом удельный вес содержания различных предметов одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень.

2. Объединение учебных предметов из одной образовательной области или блока на базе преимущественно одной дисциплины.

3. Возможно сочетание различных, но близких образовательных областей, которые выступают на равных, а также предметов близких образовательных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.

4. Вариативная часть учебного процесса предполагает создание интегрированных курсов, в которых объединяются предметы из удаленных образовательных областей.

5. Общеобразовательное содержание преломляется через профильную специфику, которая представлена, например, в курсах типа “Химия и медицина”, “Физика и экономика”.

6. Возможна интеграция, при которой последующая тема вытекает из предыдущей.

Интеграция может осуществляться на любом этапе педагогического процесса:

• интеграция на уровне педагогических целей (ориентация на такие интегральные свойства и характеристики личности, как активность, самостоятельность, креативность);
• интеграция на уровне содержания (интегрированные программы, интегрированные учебные курсы);
• интеграция на уровне сфер активности школьников (интегрированные уроки, экскурсии, конференции, проекты)
• интеграция на уровне педтехнологий (вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия).

В современной школе выделяют несколько уровней интеграции.

Первый уровень – интеграция естественнонаучной и гуманитарной культур. Важна интеграция учебных дисциплин, поиск в их взаимодействии подходов к целостному видению мира, к раскрытию духовного потенциала предметов.

Второй уровень – интеграция изучаемых дисциплин на основе разработки учителями единых программ формирования ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения. Такая работа может быть осуществлена на основе выделения стержневых линий учебных курсов.

Третий уровень – интеграция за счет осуществления и усиления практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов на основе реализации “горизонтальных” структур взаимосвязей учебных дисциплин. Создание условий для освоения учащимися реалий человеческой практики, материальной и социальной, должно стать одной из главных задач школы. Это предполагает широкое обращение учителя непосредственно к субъектному опыту учащихся и его осмыслению.

Четвертый уровень – использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся. Известно, что к научным методам познания, прежде всего, относятся: наблюдение, гипотеза, эксперимент. Ориентация педагогического коллектива школы на структурирование содержания образования в соответствии с методологией научного познания позволит не только осуществить интеграцию содержания учебного материала, но и:

– рационально сократить объем информации, предлагаемой школьникам;

– более четко систематизировать учебный материал;

– создать у детей представления о целостной научной картине мира.

В этой связи важным становится включение учителем в целевой блок учебных занятий содействие развитию у школьников умений и навыков использования научных методов познания.

Каким образом возможно осуществлять интеграцию в современной школе?

Существующая предметная система обучения отражает традиционно сложившееся в науке разделение предметных областей знаний на естественные, технические, гуманитарные. Самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию.

В мировой педагогике до сих пор идет дискуссия по вопросу о том, как строить учебные планы: из отдельных учебных предметов или из комплексов и проектов, в которых знания учащихся из различных наук группируются вокруг какой-нибудь области исследования.

На сегодняшний день предлагается интегрированное построение учебного процесса. Курс на вариативность, предусмотренный учебным планом, не исключает движения к интеграции, а зачастую создает для этого благоприятные условия.

Какие средства и формы обучения мы используем для интеграции знаний?

Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и так далее) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе, и на качественно ином уровне.

Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

– при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

– при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

– при изучении межнаучных и обобщенных категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

-при выявлении противоречий в описании и трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

-при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

-при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Приведем пример такого урока для обучающихся 9-х классов, на котором происходит интеграция знаний по химии с предметами: физика, история, математика, литература, экология.

Тема урока: “Мир зеркала”

Тип урока. Интегрированный урок.

Вид урока. Урок-интервью.

Время проведения. Сдвоенный урок.

Цель. Развивать познавательный интерес на основе межпредметных связей.

Задачи. Познавательные. Сформировать представления о роли металлов в производстве зеркал, физико-химических свойствах зеркал и областях их применения; акцентировать внимание учащихся на возможностях интеграции знаний из курсов химии. Физики, истории, литературы, математики; продолжить формировать умения работать с дополнительной литературой.

Развивающие. Развивать умения выделять главное, существенное, сравнивать, обобщать; способствовать развитию эмоциональных качеств личности, формированию коммуникативных и рефлексивно-оценочных умений.

Воспитывающие. Формировать научное мировоззрение; целостную картину мира.

Оборудование и реактивы. Образы зеркал – плоские, вогнутые, выпуклые; микроскоп, школьный телескоп, видеокамера, зеркальный фотоаппарат, медицинский лобный рефлектор, новогодние шары; выставка книг; химическая посуда и реактивы для проведения опыта “серебряное зеркало”; памятки по уходу за зеркалами.

Межпредметные связи урока: химия, физика, история, литература, математика.

План урока.

1. Вступительное слово учителя.
2. Представление “корреспондентов”.
3. Сообщения учащихся. Работа групп:

а) группа “историков”,
б) группа “химиков”,
в) группа “физиков”,
г) группа “литераторов”,
д) группа “математиков”,
е) группа “изобретателей”,
ж) группа “экспертов”.

4. Заключительное слово учителя.
5. Оценка работы учащихся.
6. Рефлексия учащихся.

Преимущества многопредметного интегративного урока перед традиционным монопредметным очевидны:

• на таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся;
• через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях;
• интегративные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами;
• интегрированные уроки помогают учащимся найти и постичь единые закономерности разных наук;
• такие уроки взаимообогащают учителей, помогают их творческому росту.

Интегративное задание – разновидность учебной задачи. Его особенность заключается в синтезе знаний и умений из разных наук, разных учебных дисциплин, тем, проблем, в объединении их вокруг и ради решения одного вопроса, одной проблемы, ради познания одного объекта или предмета. Как правило, интегративные задания разрабатываются как межпредметные, межцикловые или связывающие теорию и личный опыт учащихся.

Межпредметная проблемная ситуация – спровоцированное (созданное) учителем состояние интеллектуального затруднения ученика, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним задачи ему недостаточно имеющихся предметных знаний и умений, и осознает необходимость их внутри– и межпредметной интеграции. Выделяют несколько видов и способов создания на уроке межпредметных проблемных ситуаций:

1. Ситуации неожиданности создаются при ознакомлении учащихся с материалом, вызывающим удивление, поражающим своей необычностью.

2. Ситуации конфликта возникают при наличии противоречия между: а) теоретически возможным способом решения задачи, найденным учащимися на основе своих знаний внутри– и межпредметного характера, и невозможностью его практического осуществления; б) практически достигнутым результатом (известным фактом) и недостаточностью только предметных знаний для его теоретического обоснования; в) жизненным опытом учащихся, их бытовыми понятиями и представлениями и научными знаниями.

3. Ситуации опровержения создаются, когда учащимся на основе всестороннего (внутри– и межпредметного) анализа предлагают доказать несостоятельность какого-либо предположения, идеи, вывода, проекта и т. д.

4. Ситуации предположения создаются, когда предполагается существование какого-либо явления или закона, теории и т.д., расходящегося с полученными ранее знаниями (внутри– и межпредметного характера), или же требуется доказать справедливость какого-либо предположения

5. Ситуации неопределенности возникают, когда учащимся предъявляют задание с недостаточными или избыточными данными для получения однозначного ответа.

Межпредметные связи – сопряженные поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в организации образовательного процесса.

Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета.

Межпредметные проекты могут выступать в роли интегрирующих факторов в образовании, помогая преодолевать традиционную дробность и обрывочность нашего образования.

Поскольку большинство реальных учебных проблем носит в настоящее время комплексный характер, то их решение становится возможным лишь с привлечением знаний из различных учебных дисциплин. Причем многие из этих знаний часто целесообразно не столько актуализировать, сколько непосредственно формировать в процессе решения этих проблем. В свою очередь, это можно осуществить лишь на основе более глубокой интеграции, обеспечивающей необходимый уровень синтеза знаний учащихся.

Интеграция знаний с помощью метода проектов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию этих знании, что усиливает мотивацию и активность вовлечения обучающихся в учебный процесс. Каждое проектно-ориентированное задание представляет собой тесно связанную цепочку отдельных актов в деятельности школьников. Это позволяет им рассматривать проблему проекта в различных режимах мышления, что естественным образом требует интеграции знаний, которые при предметном обучении ученик получал дискретно.

Пример межпредметного проекта, выполненного учащимися и педагогами опытно-экспериментальной лаборатории естественного цикла:

Проект: “Сотовый телефон”

Авторы проекта: обучающиеся 9-11-х классов.

Координаторы проекта: педагоги опытно-экспериментальной лаборатории естественных наук.

Образовательное учреждение: МОУ СОШ № 134 “Дарование” Красноармейского района города Волгограда.

Учебные предметы: физика, химия, биология, география, информатика

Вид проекта: информационный, межпредметный.

Проблема: нужен ли сотовый телефон, и если нужен, то какой?

Цель проекта: организовать поиск информации и провести исследование различных аспектов использования сотовых телефонов на основе совместной деятельности учащихся школы и педагогов опытно-экспериментальной лаборатории естественных наук.

Содержание: история появления и развития сотовой связи; мобильные обозначения; принципы работы сотовых телефон и сетей GSM; зоны обслуживания операторами сотовой связи; изучение влияния сотовых телефонов: “за” и “против”; данные исследования общественного мнения; рекомендации по использованию сотовых телефонов; наша реклама – ваш выбор.

Исследование в рамках проекта:

• изучение общественного мнения: “Зачем нужен сотовый телефон?”;
• опрос: “Пользователи мобильной связи школы”.

Форма презентации: мультимедийная презентация, папка с информационными материалами, оформленные результаты исследования, плакат-презентация.

Результативность: составлены рекомендации по выбору и использованию сотовых телефонов; разработан учебно-методический материал для проведения уроков, внеклассных мероприятий: “Влияние сотовых телефонов на организм человека: за и против”.

Таким образом, современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличивать творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности.