В ходе реализации экспериментальной работы по теме «Язык как ключ к пониманию культуры» (подробнее об этом см. в разделе «Участие в Фестивале педагогических идей образовательных учреждений») у нас возникла проблема сравнения языковой компетенции учащихся, обучавшихся в нашей Прогимназии, и учащихся контрольных классов других школ. Ученики двух наших 4-х классов в течение трех лет учились в школе, работавшей в режиме эксперимента, и, следовательно, они находились под воздействием определенных факторов, связанных с инновациями в области обучения языкам. Было интересно каким-то образом выявить, отразились ли эти изменения на их творческих литературных способностях, а если да, то как?
Мы решили провести исследование различных аспектов языковой компетенции (ЯК) учащихся 4-х классов по материалам творческих работ: сочинение сказки по данному началу (см. Приложение 1). Почему мы взяли для анализа этот вид работы? И почему именно сказка?
Темы и образы сказок близки детям; в то же время в сказочных событиях есть элементы фантастичности, что детям очень нравится (сочетание знакомого мира и фантастики притягивает ребенка тем, что желаемое становится возможным); характеры героев постоянны, они обычно четко разграничены по положительным и отрицательным качествам, что отвечает потребности ребенка в определенности; сюжет сжат, динамичен, что тоже соответствует потребности ребенка к постоянному движению и постижению мира; наконец, из-за образности изображение в сказке обретает для ребенка достоверность, и он сопереживает героям.
Хорошо известно, что фольклор (и, конечно, авторские сказки) оказывают непосредственное влияние на словесную деятельность детей: они дают образы, вооружают способами построения повествования, развивают образную речь, определяют стиль.
Мы решили исследовать детские творческие работы, используя элементы литературоведческого анализа, опираясь на то, что «продукт детского словесного творчества представляет собой целостное, законченное во времени повествование определенного содержания, имеющее определенную тему, с большим или меньшим количеством персонажей, со своим сюжетом, со своими речевыми средствами», т.е. этот продукт сродни настоящему литературному произведению, и поэтому его можно проанализировать в русле искусствоведческих оценок. Обычная пятибалльная система слишком расплывчата и не дает возможности оценить отдельные, трудно вычленяемые из общего впечатления аспекты языковой компетенции детей, актуализирующиеся при написания творческой работы.
Исследование различных аспектов ЯК учащихся при написании ими сказки по данному началу проводилось нами в условиях естественного эксперимента, т.е. никаких указаний, какие приемы использовать, детям не давалось. Учащиеся Прогимназии №1754 осознанно или неосознанно могли использовать дополнительные знания, полученные на уроках русского языка, литературного чтения и во внеклассной работе (проведение в 2004 г. общешкольной читательской исследовательской конференции «Почему нам смешно?», занятия литературного кружка), а учащиеся контрольных школ пользовались такими знаниями (если они были), полученными из своих наблюдений, интуитивно.
В системе анализа литературного произведения обычно рассматриваются три основных аспекта: содержание (тема, герои), построение произведения (композиция, сюжет) и вопросы языка и стиля.
Мы исходили из того, что применять весь арсенал литературоведческого анализа при изучении детских работ мы не имеем права. Первоначально мы предполагали проводить сравнение этих работ по 4-м блокам:
1) лексическому запасу: качественному и количественному составу лексики, использованной при сочинении сказки;
2) структуре работы: логичность, динамика, кульминация, законченность, хороший конец;
3) характеристике героев: наличию активных второстепенных героев, количеству черт характера героев, количеству указаний на переживания героев;
4) использованию различных литературных приемов для усиления выразительности текста: описания (интерьера, пейзажа, внешности героев), сравнений и метафор, звуковой организации текста, диалогов и монологов, раскрывающих характер героя, прямых указаний на наличие автора (высказывания от первого лица), повторений слов и фраз, удвоений слов.
Однако при сравнении работ учащихся Прогимназии №1754 и контрольных школ выявилось следующее: по двум первым блокам (лексическому запасу и структуре текста) значимой разницы не наблюдалось.
Наблюдались индивидуальные различия в количественном соотношении разных частей речи, но это не влияло на качество работы. Например, у некоторых детей глаголы значительно преобладали над остальными частями речи, но на качестве сочинений это не отражалось - оно не было одинаковым, и мы не смогли выявить какие-то значимые общие различия по данному блоку.
В работах практически всех учащихся присутствовали все необходимые элементы структуры текста, а плохой конец, который выбрали для главного героя 5 учеников из всех трех школ, был логичным по содержанию и закономерным наказанием для отрицательных героев сказки.
Два же других блока параметров, выбранных нами для сравнительного анализа творческих работ, помогли выявить довольно значимые различия в работах наших четвероклассников по сравнению с работами учеников контрольных школ. Рассмотрим эти различия подробно.
Для сравнительного анализа были взяты 33 работы учащихся Прогимназии №1754 и 24 работы учащихся двух контрольных школ (общеобразовательной - 11 чел. и другой прогимназии - 13 чел.); учащиеся отбирались по принципу сопоставимости успеваемости по русскому языку и литературному чтению. В обе группы вошли учащиеся с успеваемостью по этим предметам от «3» до «5» (работы учащихся, имеющих оценки «3-2» и обе тройки по данным предметам, не сравнивались, т.к. трудности этой группы учащихся при обучении языку индивидуальны, причины низкой успеваемости субъективны, и это могло помешать объективной оценке качества их работы).
В таблице 1 представлены данные сравнения творческих работ по третьему блоку параметров - характеристике героев.
Таблица 1. Сравнительный анализ характеристики героев, данной учащимися 4-х классов при сочинении сказки.
Школа |
Количество учащихся (%), которые дали следующую характеристику героям: |
||||
Наличие имен у героев * |
Характеры героев ** (количество черт более двух) |
Переживания героев *** (количество указаний на переживания более двух) |
Диалог (монолог), раскрывающий характеры героев **** |
Присутствие автора ***** (высказывания от 1-го лица) |
|
| Контр. | 16,7 |
50 |
37,5 |
16,7 |
4,2 |
| П/г 1754 | 23,3 |
84,8 |
75,8 |
57,6 |
23,3 |
| Разница | 6,6 |
34,8 |
38,3 |
40,9 |
19,1 |
Примечания
* Наличие имен у героев, как правило, указывает на большую эмоциональную вовлеченность автора в процесс сочинения и косвенно может показать степень его мотивации к выполнению данной деятельности.
** Как минимум, одна черта характера главного героя, Веника (трудолюбие), была уже задана в общем начале сказки, две черты присутствовали в подавляющем большинстве сочинений, поэтому мы посчитали возможным рассматривать как средство выразительности текста наличие в сказке указаний на большее количество черт характера, а именно более двух.
*** То же можно сказать и о количестве указаний на переживания героев (что можно выразить, или прямо называя их чувства, или через их речь и поступки).
**** Диалог (или монолог) довольно часто встречается в детских сочинениях, однако не всегда он выполняет функцию раскрытия характеров героев или их переживаний (что должно служить общей идее автора); иногда он используется формально, например, когда герои просто знакомятся или повторяют то, что уже до этого сказал автор.
***** Присутствие в сочинении автора (наличие высказываний от 1-го лица), как и имена у героев, обычно указывает на его большую заинтересованность процессом литературного творчества, поэтому может служить положительной характеристикой сочинения.
Выводы
По всем пяти параметрам данного блока учащиеся Прогимназии №1754 показывают лучшие результаты по сравнению с учащимися контрольных школ. Разница колеблется от 6,6 до 40,9 %. Особенно большая разница наблюдается в пунктах 2, 3 и 4, т.е. там, где раскрываются характеры и переживания героев, что делает литературное произведение более самобытным и интересным. В целом можно сказать, что учащиеся Прогимназии №1754 имеют более высокую мотивацию к литературному творчеству и могут более тонко оценить поступки и чувства людей и передать это словами, чем учащиеся контрольных школ.
В таблице 2 представлены данные сравнения творческих работ по четвертому блоку параметров — использованию языковых средств для усиления выразительности текста.
Таблица 2. Сравнительный анализ использования языковых средств учащимися 4-х классов при сочинении сказки.
Школа |
Количество учащихся (%), использовавших: | |||||
описания* (внешности героев, пейзажа, интерьера) |
сравнения, метафоры ** |
образные выражения *** |
повторения **** |
удвоения слов ***** |
звуковую орг-цию речи ****** |
|
| Контр. | 37,5 |
8,4 |
45,8 |
29,1 | 16,7 |
0 |
| П/г 1754 | 54,6 |
27,3 |
84 |
39,4 | 27,3 |
18,2 |
| Разница | 17,7 |
18,9 |
38,2 |
10,3 | 10,6 |
18,2 |
Примечания.
* Описание, как известно, наиболее трудный вид сочинения для младших школьников (они предпочитают динамичное повествование), и поэтому добровольное включение элементов описания в сказку может служить показателем высокого уровня понимания его значимости для воплощения своего замысла.
** Сравнение и, тем более, скрытое сравнение (метафора) еще реже используется детьми в их творчестве, т.к. труднее вычленяется из литературного текста и осмысливается.
*** Образные выражения, используемые в тексте, можно отнести к двум группам: устойчивые (пословицы, поговорки, сказочные зачины, концовки и устойчивые современные выражения) и оригинальные.
**** Повторения отдельных слов, словосочетаний и даже предложений используются обычно как элемент сказочности, комизма или для усиления воздействия высказывания (ср. с удвоением слов).
***** Удвоение слов - употребление двух одинаковых слов с дефисом (тихо-тихо, старый-старый) используется для усиления степени прилагательного или наречия.
****** К звуковой организации речи относятся разнообразные звукоподражания, а также использование ритмизации и рифмы.
Выводы.
Разница между показателями нашей и контрольных школ составляет наибольшую величину - 38, 2% при использовании образных выражений. Если ученики контрольных школ и использовали такие выражения, то это были в основном известные сказочные зачины и концовки и пословицы: добро всегда побеждает зло, стали они жить-поживать да добра наживать и др. Наши ученики часто используют не только пословицы и выражения из сказок, но и более современную лексику (см. Приложение 2).
Заслуживает внимания тот факт, что такой литературный прием, как звуковая организация речи, не применялся учениками контрольных школ вообще. Однако некоторые наши дети (18,2%) весьма оригинально, каждый по-своему, использовали его.
В целом нас порадовало то, что по всем шести параметрам использования литературных приемов для усиления выразительности текста учащиеся Прогимназии №1754 показали лучшие результаты, чем учащиеся контрольных школ (разница колебалась от 10,3 до 38,2 %).
Подытоживая сказанное, можно отметить, что, применив к исследованию качества литературных творческих работ учащихся начальной школы элементы литературоведческого анализа, мы можем получить более развернутую, и в то же время более дифференцированную картину, чем при обычной проверке таких сочинений учащихся и использовании для оценивания традиционной пятибалльной системы.
Мы думаем, что нам удалось выявить обычно трудно выявляемую составляющую общего уровня языкового развития детей, а также более высокий, чем обычно в данном возрасте, уровень ЯК учащихся нашей Прогимназии. (Мы надеемся, что это является следствием нашей экспериментальной работы в урочное и внеурочное время в плане развития языковой компетенции детей).
Литература
1. Алексиева С.К. Динамика развития детского словесного творчества. /Художественное творчество и ребенок под ред. Ветлугиной Н.А. М., 1972 /
2. Белоусов В.Л. Сочинение-сказка в 5 классе. // Русский язык в школе 1975, №1.
3. Богатырев П.Г. Изображение переживаний действующих лиц в русской народной волшебной сказке. / Эпитет в русском народном творчестве. М., МГУ, 1980.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. М., 1967.
5. Занков Л.В. и др. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). М., 1975.
6. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1990.
7. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989.
8. Тумина Л.Е. Учимся сочинять сказки. // Русский язык в школе 1994, №2.
9. Тумина Л.Е. Кружок «Сочини сказку». М., 1995
10. Шибицкая А.Е. Влияние русского фольклора на сочинение сказок детьми. /Художественное творчество и ребенок под ред. Ветлугиной Н.А. М., 1972