Методические рекомендации по преподаванию элективного курса "Способы свертывания информации, или Как научиться правильно списывать"

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, а это во многом зависит не от полученных знаний а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых употребляется понятие “компетенции”, более соответствующие пониманию современных целей образования. Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальные (умения) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить её практически.

5 марта 2004 года приказом №1089 Министерства образования РФ был утверждён федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В разделе “Общие положения” указывается, что стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволит повысить мотивацию обучения. А также предлагается примерная рубрикация общих учебных умений, навыков и способов деятельности, разделенная на три группы – “Познавательная деятельность”, “Информационно-коммуникативная деятельность”, “Рефлексивная деятельность”.

Элективный курс “Способы свёртывания информации или как научиться правильно списывать” нацелен на формирование у учащихся учебно-информационных общеучебных умений и навыков, так как они образуют фундамент, на котором вырабатываются конкретные, специальные умения и навыки.

Для организации самостоятельной деятельности необходимы вполне конкретные дидактические условия. От свойств и функций используемых средств обучения во многом зависит содержание и эффективность этой деятельности. Основным содержанием, направлением самостоятельной работы учащихся должно являться понимание самостоятельно изученного вопроса, осмысленность действий ученика, ведущего самостоятельный поиск (информационный, исследовательский), самостоятельно выполняющего задание педагога. Зачастую, когда подача учебной информации прекращается, прекращается и познавательная деятельность учащегося. Именно по этой причине в новых условиях педагог должен выступать, прежде всего, организатором обучения учащихся тому, как учиться самостоятельно.

Формирование общеучебных умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения – это положение неверно. Школьник в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребёнком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время учитель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный, малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Таким образом, у учащихся на всем протяжении школьного обучения нужно формировать общеучебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать педагог? Отметим два главных момента, или этапа: постановку цели и организацию деятельности.  Прежде всего, перед детьми ставится особая цель - овладеть определенным умением. Когда педагог сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале задать себе вопрос, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли ученики ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операциональную сторону учебной деятельности. Остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.  Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели.

 Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы - достижения успеха, избегания наказания и др. Педагог должен ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, педагог должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.).

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с педагогом деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец, правило или алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами (но под руководством педагога) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.     

Далее они совместно с педагогом тщательно анализируют несколько работ из группы, сопоставляя их друг с другом и образцом. Определяется, какие элементы выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Совместная с педагогом деятельность по выработке осознанного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме. Таким образом, основной путь здесь - совместная деятельность, а метод - выполнение внешних действий. Причем внешние действия должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Тренировка, нужная для отработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым ребенок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредоточивается на правильном применении одного нового умения. Когда же более трудное задание требует от него распределения внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, оно начинает “выпадать”. Поэтому, проведя определённую работу на занятии, необходимо побуждать учащихся применять полученные знания при изучении общеобразовательных предметов и для того, чтобы эта деятельность велась, обсуждать “продукты” самостоятельной деятельности на занятиях (делать своеобразный “разбор полётов”).

Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность учащегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане.

Данные методические рекомендации включат в себя разработки 15 занятий и дидактические материалы к ним, которые расположены в соответствии со структурой учебно-тематического плана.

Занятия элективного курса планируются в основном в технологии педагогических Мастерских, так как эта технология позволяет использовать личный опыт ученика и основу работы в Мастерских составляют алгоритмы для типичных надпредметных задач.

Содержание и особенности технологии педагогических Мастерских. У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

Главное в Мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обучать способам работы. Основная целевая ориентация заключается в том, чтобы предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно - саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей.

Цель технологии: создать содержательные и организационные условия для личностного саморазвития учащихся, осознания ими самих себя и своего места в мире, понимания других людей, закономерностей мира.

Исходные научные идеи

Необходимость интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном “открытии” этого знания через исследование его генезиса и структуры (Д.Г. Левитес).

Для методов, используемых в Мастерских, характерны: а) отношение учителя к ученику как к себе равному; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное “строительство” знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого и др.

Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые задают определенное движение в предметном плане. Внутри каждого задания школьники свободны в выборе способов выполнения.

Основу работы в Мастерских составляют алгоритмы для типичных надпредметных задач.

Миссия учителя-мастера заключается в том, чтобы разблокировать способности ребенка, создать условия для раскрытия и реализации его творческого потенциала.

Позиция учителя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.

Д.Г. Левитес указывает следующие принципы построения Мастерских:

• мастер создает атмосферу сотворчества в общении;
• включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении темы;
• работает вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске истины);
• необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у школьников;
• исключает официальное оценивание работы ученика, но через социализацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции.

Таблица 1

Системы действий учителя и учащихся

Технологические этапы	Действия учителя	Действия учащихся
1. “Индукция” - создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения	Нарисуйте познавательный объект. - Запишите вопросы (ассоциации и т.п.)	- Рисуют в тетрадях познавательный объект. - Составляют вопросы
2. “Самоконструкция” - индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.	Запишите все, что Вы знаете об этом познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и т.п.)	Записывают все, что знают о том или ином познавательном объекте
3. “Социоконструкция” - работа учащихся в группах по построению этих элементов.	Организует работу в парах: "Поменяйтесь тетрадями и посмотрите, что получилось. Подумайте вместе над заданием".	Работают в парах по заданию учителя.
4. “Социализация” - выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция )	Организует работу в группах: "Объединитесь в группы по четыре человека и поделитесь полученными результатами". - Предлагает учащимся дополнительные задания.	Работают в группах с ранее рассмотренными в парах познавательными объектами. - Выполняют дополнительные задания.
5. “Афиширование” - вывешивание "произведений - работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с ними	- Организует обсуждение полученных в групповой работе результатов. - Дает необходимы пояснения по ходу представления группами результатов выполнения заданий.	- Представляют результаты работы групп. - Задают вопросы друг другу по поводу выполненных заданий
6. “Разрыв” - внутренне осознание участником Мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому	Фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных противоречиях. - Организует работу учащихся в группах с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия	- Осознают возникшие познавательные противоречия. - Работают с источниками информации. - Закрепляют и применяют полученные знания
7. “Рефлексия”	Инициирует и активизирует рефлексию учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности	- Осуществляют рефлексию.

Критериями оценки результативности технологии являются: овладение учениками общеинтеллектуальными способами деятельности; развитие способности к рефлексии; развитие коммуникативной культуры школьников.

Результаты: развитие коммуникативной и рефлексивной культуры школьника; овладение учащимися интеллектуальными технологиями; готовность учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных аргументов в пользу такого пересмотра.

Ограничения

Увлечение учителями либо индивидуальной работой школьника, либо групповой работой учащихся.

Недостаточный уровень сформированности у школьников общеинтеллектуальных умений.

Большие трудовые и временные затраты учителя в процессе подготовки карточек, схем, таблиц, справочного материала для учащихся. [24]

 

Пример алгоритма (он разделён на три малых занятия – алгоритма, рассчитанных на 1-2 часа).

Алгоритм А-1.

Панель (этап актуализации знаний в данной области) – выделение проблем – работа с литературой – обсуждение в парах – обсуждение в группах – постановка вопросов в группах – представление вопросов классу – выбор проблемы для исследования.

 Алгоритм А-2.

Представление проблем – объединение в группы для решения проблем – каждый представляет группе свое понимание проблемы – каждый формулирует гипотезу решения проблемы – выбор в группе наиболее вероятной гипотезы – планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы – формулирование выводов.

Алгоритм А-3.

Представление результатов работы групп – составление и обмен вопросами по представленным результатам – ответы на вопросы и корректировка результатов – составление группами серии заданий на применение результатов их поиска – обмен заданиями между группами – знакомство групп с представленными другой группой решениями их заданий[30, С.162].

Основными средствами самоконтроля для учащихся могут быть учебные инструкции, ключи к программированным материалам, схемы, образцы выполнения заданий, памятки.

Ключи могут выступать в качестве средства управления, облегчая формирование умений самоконтроля. Ключи - это ответы на задания, зафиксированные устно или письменно либо в двух формах одновременно. Ключ должен быть простым, доступным учащимся, хорошо обозримым и по возможности однозначным.

Образец выполнения действия должен быть осознан школьниками, чтобы служить средством управления ходом выполнения заданий, способствовать приобретению опыта использования действия по аналогии.

Схемы исходя из их назначения в образовательном процессе могут выполнять не только контролирующую, но и обучающую, диагностическую, корригирующую, гностическую функции.

Учитывая многофункциональность схем, условно различают:

• Схемы-опоры в виде учебных карт, формул, инструкций, облегчающие усвоение словесно излагаемого материала.
• Упорядочивающие схемы-таблицы, облегчающие логическую классификацию изучаемого материала.
• Схемы распознавания.
• Блок-схемы, являющиеся средством моделирования и анализа деятельности.
• Условная символика, облегчающая ориентировку в учебной книге.

Учебная инструкция может быть средством управления учением, если она учитывает специфику формулируемой деятельности; раскрывает конкретную мотивационную задачу и те конкретные операции, которые нужно выполнить для получения запланированного результата; вырабатывает у учащихся психологическую установку на последующее осознание и усвоение изучаемого, на развитие самоконтроля и самокоррекции; учитывает предыдущий познавательный опыт учащихся; является инструментальной, четкой и обучающей, т.е. технологично показывает, как качественно выполнить задание.

С позиции управления учением различают памятки двух видов: процедурные, обеспечивающие обучение, прежде всего общеучебным умением, и предметные, содержащие советы, как лучше, рационально усвоить содержание той или иной учебной дисциплины.

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

 Раздел 1. Введение.

Занятие № 1. Диагностика уровня понимания текстовой информации и самооценка владения общеучебными навыками.

Мы все учились понемногу,
Чему-нибудь и как нибудь.

А.С. Пушкин “Евгений Онегин” гл.1, строфа 5

Цели занятия:

• Познакомить с целями, задачами, основным содержанием, формами занятий элективного курса.
• Определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков.
• Форма организации занятия: вводное занятие

План занятия.

1. Знакомство с учениками.

2. Вводная беседа.

1). Случай со шпаргалкой (из опыта педагога и учащихся).

2). Задание для учащихся: письменно (коротко) ответить на вопрос “Чему я хочу научиться на занятиях элективного курса?”.

3). Чему учиться? (цели, задачи и содержание элективного курса)

4). Как учиться? (формы занятий элективного курса)

3. Диагностика сформированности общеучебных умений и навыков.

Уровень сформированности общеучебных умений и навыков должен диагностироваться на основе нескольких методов. С этой целью можно использовать тесты, анкеты.

1). Диагностика понимания, уровня самооценки при работе с текстом с помощью методики многоактного тестирования.

Самооценка результатов своей деятельности важна уже в начальной школе. Самооценка позволяет активнее вовлекать обучаемых в учебный процесс. Последующее обсуждение помогает выявить тех учащихся, которые занижают свою самооценку, не обладают необходимыми навыками организации учебного труда и т. д. Есть опыт такой работы, представленный в статьях и книгах. Но много ли таких преподавателей?

Английский психолог Д. Хамблин отмечает, что за словами “я буду стараться” мало что стоит. Надо выяснять, что и как надо совершенствовать. А для этого нужно научиться ставить вопросы, например такие: Что я собираюсь улучшить в работе? Как это нужно делать? Можно ли улучшить внешний вид работы? Можно ли сказать, что схемы и рисунки выполнены аккуратно?

Постановка дифференцирующих вопросов и ответы на них позволят обоснованно перейти к общей самооценке выполненной работы. Адекватность самооценки объективным результатам работы чрезвычайно важна для успешной учебной деятельности.

Большинство людей осуществляют самооценку качества выполненной учебной или профессиональной работы с текстом и чаще всего эта самооценка совершается полуосознанно, стихийно, иногда на лету. Это может создавать иллюзию понимания, достижения результата и даже иллюзорный оптимизм по поводу завершенности работы.

С психологической точки зрения самооценка качества осмысления информации (прочитанной или услышанной), осознание степени непонимания являются, важнейшей составляющей саморегуляции процессов переработки информации (процессов чтения и создания текстов).

Диагностика понимания, уровня самооценки при работе с текстом осуществляется с помощью методики многоактного тестирования [по Неволину И. Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. - М., 1990].

Использовался текст учебника: Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. История России. XX – начало XI в. 9 кл. - С.5-7 (приложение 1). Режим работы с текстом 150 слов/мин. Объем текста 313 слов. Фиксированное время работы с текстом 2 минуты.

Методика. Испытуемые получают одинаковые тексты, затем по команде “начали” каждый из них переворачивает текст, читает его, стремясь выделить ключевые моменты содержания, как можно лучше осмыслить и запомнить его. По команде “закончили” текст должен быть перевернут. Затем каждый испытуемый пишет свое изложение прочитанного текста. Время письма не ограничено. Закончив изложение, испытуемый оценивает уровень освоения текста, т. е. количество извлеченной (изложенной) информации в процентах.

Далее цикл повторяется: тот же текст предъявляется на ограниченное время, после чего изложение повторяется. Если что-то было изложено с ошибками (фактологическими, смысловыми и пр.), то испытуемый, не исправляя текст предыдущего изложения, пишет об этом по-новому, более точно, полнее. Затем следует третий цикл. После второго и третьего актов чтения-изложения оценивается и мера освоения текста, точнее, продукт, результат деятельности освоения (в процентах).

2). Тест “Как вы владеете общеучебными умениями и навыками?”

Ребята!

Оцените свой уровень владения общеучебными умениями и навыками. Каждое из перечисленных умений оценивается в баллах: 1 – очень плохо владею; 2 - частично владею; 3 – хорошо владею. Поставьте галочку в соответствующей графе.

Результаты теста помогут нам с Вами в совместной работе по устранению “пробелов” и сориентируют Вас в том, над чем ещё предстоит поработать.

Спасибо!

3). Практическое задание. По предложенному учащемуся тексту выполнить задание:

• прочитать и сформулировать главную тему текста;
• составить вопросы к тексту;
• найти ключевые слова;
• составить план;
• объяснить основные составляющие графика или таблицы.

Раздел 2. Аналитико-синтетическая переработка информации: сущность, назначение, виды (4ч.)

Занятие № 2. Первичные документы как составная часть информационных ресурсов общества: классификация документов по различным основаниям деления; основные типы литературы, виды изданий (1ч.).

А ларчик просто открывался.

И.А. Крылов “Ларчик”

Цели занятия: Сформировать представление о первичных документах как составной части информационных ресурсов общества, их видах, типах, классификации.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

1. Индукция.

Учащимся предлагаются предметы: сборник законов, инструкция, журнал, книга, газета, видеокассета, аудиокассета, учебник, тетрадь, буклет, листовка, программы, билеты, открытки, этикетки, бланки, ноты, альбом с рисунками, диск DVD, энциклопедия.

Задание: По какому признаку можно объединить эти предметы? На какие группы можно разделить? Составьте таблицу.

2. Самоконструкция. Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

3. Социоконструкция. Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация. Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

Представление выполненной работы, объяснение, почему сделали именно так. Обсуждение общего макета работы, который будет представлен для обсуждения всей группе. Результаты общего обсуждения представляются в виде таблицы, которая оформляется на листе ватмана или на классной доске.

5. Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

Разрыв - внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса.

Самостоятельная работа с информацией о первичных документах: классификация документов по различным основаниям деления; основные виды изданий; основные типы литературы (текст 1).

7. Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской. Задание: ответь на вопрос “Что было непонятно до знакомства с темой, что осталось непонятным после её изучения”?

До изучения темы                      После изучения темы

__________________ ____________________________

________________ _________________________

Что будете делать с тем, что не поняли

________________________________

________________________________

Текст 1

Одно и то же сообщение (произведение) может существовать в различных формах: в рукописи, в виде магнитофонной записи, после опубликования в форме издания и т.п. Каждое из обозначений вносит в характеристику сообщения что-то иное, по-другому раскрывает сущность документа, выделяя в нем те или иные особенности, специфические признаки, которые учитываются при создании, распространении, обработке, хранении, использовании документов, функционирующих в системе документных коммуникаций.

Особое место в документной коммуникации занимают книги, журналы, газеты, плакаты, карты, ноты и т.п., составляющие группу изданий. Издание — это тоже документ, но оно имеет свои специфические особенности, отличающие его от других видов документов.

Издание - основной вид опубликованного, печатного, полиграфического документа. Это документ, предназначенный для распространения содержащейся в нем информации, прошедший редакционно-издательскую обработку, полученный печатанием или тиснением, полиграфически самостоятельно оформленный, имеющий выходные сведения. За пределами изданий остаются все письменные документы, не подвергавшиеся редакционно-издательской обработке и по этой причине не включенные в процесс массовой коммуникации. Сюда не входят и все произведения в устной форме. К изданиям также не относятся документы на магнитофонной или видеомагнитофонной ленте, диске, дискете, перфокарте, перфоленте и т.п.

Общепринятым является деление изданий на книжные, журнальные и листовые.

• Книжное - это издание в виде блока скрепленных в корешке листов печатного материала любого формата, в обложке или переплете. К нему относят книгу (объемом свыше 48 страниц) и брошюру (объемом свыше 4, но не более 48 страниц).
• Журнальное - это издание в виде скрепленных в корешке листов печатного материала установленного формата, издательски приспособленного к специфике данного периодического издания, в обложке или переплете. Основной разновидностью этого вида издания является журнал.
• Листовое - это издание в виде одного или нескольких листов печатного материала любого формата без скрепления. Разновидностью этого вида издания являются газетное и карточное издания.

К произведениям печати, кроме книг, брошюр, журналов, газет и плакатов, относят также малые печатные формы: буклеты, листовки, программы, билеты, открытки, этикетки, бланки.

Помимо произведений печати к полиграфической продукции относятся беловые товары (тетради), акциденция (бланки) и др. В массе этой продукции издание отличается наличием информации, предназначенной для распространения, а также особым издательским оформлением.

Важнейшим признаком издания является наличие тиража - общего числа экземпляров печатающегося издания. Издание отличается от других видов документов своей конструкцией, спецификой оформления и полиграфического исполнения. Набор типовых конструктивных элементов издания, а также требования к его оформлению регламентированы специальными стандартами. В то же время конструкция каждого вида издания зависит от целевого и читательского назначения, характера информации и может конкретизироваться.

Особую роль в издании играет справочный аппарат, который условно делится на две части:

1) материалы, раскрывающие содержание книги (предисловие, послесловие, комментарии, издательская аннотация и т.п.);

2) элементы, носящие чисто справочный характер и немыслимые без самого издания. Они составляют своеобразный путеводитель по изданию (вспомогательные указатели, оглавление, прикнижная и внутрикнижная библиография и т.п.). Сейчас в издательской практике различают три типа справочного аппарата: научный, научно-популярный и массовый.

Классификация и типологизация изданий

Будучи одним из видов документов, издание может классифицироваться по признакам документа: по содержанию, материальной конструкции, периодичности, знаковой природе информации и т.п. Его типологическое многообразие, как и документа в целом, базируется на совокупности признаков, главными из которых являются целевое и читательское назначение, а также характер информации, содержащейся в издании.

Издания классифицируют по следующим признакам: целевому назначению, объему, составу основного текста, структуре, степени аналитико-синтетической переработки информации и др. Это позволяет осуществить внутривидовую классификацию изданий, определить их разновидности и типологическое разнообразие. Классификационная схема изданий.

Схема 1

По целевому назначению выделяют следующие типы изданий: официальное, научное, научно-популярное, научно-производственное, производственно-практическое, нормативное производственно-практическое, производственно-практическое издание для любителей, учебное, общественно-политическое, справочное, издание для досуга, рекламное, литературно-художественное.

По степени аналитико-синтетической переработки информации различают 5 видов изданий: информационное, реферативное, библиографическое, обзорное, а также дайджест — издание, содержащее публикацию в виде подборки извлечений из конкретного текста, отобранных и сгруппированных так, чтобы дать о нем общее представление. Это может быть подборка наиболее интересных материалов, перепечатанных из других изданий.

По информационным знакам (знаковой природе информации), т.е. доминирующему в издании способу фиксации сообщений, весь массив изданий подразделяется на 4 вида: текстовое, нотное, картографическое, изоиздание.

В текстовом издании смысл передается с помощью письменных знаков естественного языка, т.е. алфавитное, слоговое или иероглифическое письмо. В научных и других изданиях дополнительно к тексту широко используются формулы, состоящие из математических, химических и других знаков, а также графики, схемы, диаграммы и пр.

Издания для слепых - брайлевские издания - также являются текстовыми, хотя полиграфическое их изготовление (выпуклый шрифт для слепых) существенно отличается от обычных текстовых изданий. Поэтому текстовое издание как собирательное понятие подразделяют на две разновидности: плоскопечатное и брайлевское текстовое.

 

Нотное, картографическое и изоиздание являются нетекстовыми изданиями, в которых смысл передается с помощью знаков искусственного языка (нотных, картографических), либо неязыковыми знаками (образно-изобразительными). К первым относятся нотные и картографические издания, ко вторым — изографические издания (изоиздания).

По материальной конструкции (или форме издания) различают следующие виды изданий: книжное, журнальное,: листовое, газетное, буклет, карточное издание, плакат, открытка, комплектное издание, книжка-игрушка. По отношению к плакатам, буклетам и газетам понятие “листовое издание” является собирательным. “Книжно-журнальное издание”, в свою очередь, собирательное для книг, брошюр и журналов.

По объему, т.е. по количеству страниц, а также бумаги, израсходованной на изготовление одного экземпляра издания, весь массив делится на 3 вида: книга, брошюра, листовка.

По составу основного текста (т.е. по количеству включенных произведений) издания делятся на 2 вида: моноиздание и сборник. Моноиздание содержит одно произведение. Сборник - издание, содержащее ряд произведений.

По структуре (т.е. числу единиц, из которых состоит издание) различают следующие виды изданий: серия, однотомное, многотомное издание, собрание сочинений, избранные сочинения.

По классу художественно-полиграфического исполнения издания делятся на: 1) издания повышенного качества (подарочные, юбилейные, сувенирные, факсимильные, экспортные, особенно тщательно оформленные); 2) издания в улучшенном оформлении; 3) издания в обычном и экономном оформлении. Издание может быть иллюстрированным и неиллюстрированным, с художественно-образными или научно-познавательными иллюстрациями. Иллюстрации могут состоять из рисунков, гравюр, фотографий, чертежей, схем и т.п.

По способу печати издание может быть напечатано высокой, офсетной, глубокой, трафаретной и др. специальными видами печати. Издание может быть однокрасочным и многокрасочным (в частности детское). Различен шрифт. Крупный шрифт - для детских изданий и учебников для младших классов, мелкий - для справочных изданий.

По формату издания делят на издания больших (от 84108/8 до 8490/16), средних (от 70100/16 до 70108/32), малых форматов (от 7090/32 до 70102/64) и издания миниатюрные (от 7090/64 до 6084/102).

В универсальной схеме классификации изданий их типы и виды совмещены, что обусловлено как трудностями в четком определении их различий, так и тем, что они тесно взаимосвязаны между собой.

Текстовое издание

Основную часть изданий составляют текстовые издания, содержание которых передается знаками естественного языка. Их основу составляет словесный (речевой, литературный) текст, состоящий из фраз и слов, значение которых известно реципиенту (читателю) или может быть найдено в толковом словаре. Из элементарных составляющих - фонем - создаются слова, которые в сочетании друг с другом дают предложения и текст. Смысл текста всегда выражается вербально, письменно. Письменный текст - самое точное изображение речи. Именно поэтому способ письма, которым мы пользуемся, и называется фонетическим.

Эволюция способов фиксирования информации, базирующихся на слове, - это движение от закрепления устной речи, письменности к книгопечатанию, к возможности тиражировать тексты.

Среди классификационных признаков текстовых изданий особое место занимает целевое назначение и читательский адрес, которые в единстве с характером изложения текста (т.е. жанром) дают возможность определять различные типы изданий. Среди них: официальное, научное, научно-популярное, научно-производственное и др.

Официальное издание - это издание, публикуемое от имени государственных органов, учреждений, ведомств или общественных организаций, содержащее материалы нормативного или директивного характера.

К официальным изданиям относятся издания конституции, законов, указов, постановлений, распоряжений, решений, циркуляров, программ, уставов, инструкций, методических указаний, прейскурантов, а также стандартов,, нормативов и норм.

Функциональное назначение официальных изданий - вводить в действие и распространять установленные, т.е. утвержденные соответствующими органами, нормы, требования и правила в сфере общественной жизни, науки, культуры, производства и т.д. Большинство из них, как правило, имеют обязательный характер, т.е. юридическую силу.

   Научное издание (НИ) содержит результаты теоретических или экспериментальных исследований, а также научно подготовленные к публикации памятники культуры, исторические документы и литературные тексты.

Главной функцией современных НИ является документное обеспечение научной информацией разных сфер деятельности общества: науки, производства, образования, культуры, управления. Кроме того, есть группа НИ, основная социальная функция которых состоит в обеспечении знакомства общества с содержанием произведений научного наследия прошлого.

По характеру информации, соотношению теоретического и эмпирического материала НИ делятся на два подвида: научно-исследовательские издания и источниковедческие издания (памятники истории и культуры).

Научно-исследовательское издание предназначено для научной работы и содержит теоретические или экспериментальные данные (сведения).

Источниковедческое издание классических произведений, документов, архивных материалов и т.п. отличается особой тщательностью подготовки текста к публикации и разветвленным научно-справочным аппаратом.

По дополнительному целевому назначению и специфике информации научно-исследовательские издания делятся на ряд подвидов: монография, автореферат диссертации, препринт, тезисы докладов научной конференции, материалы конференции, сборник научных трудов.

Научно-популярное издание (НПИ) - издание, содержащее сведения о теоретических или экспериментальных исследованиях в области науки, культуры и техники, изложенные в форме, доступной читателю-неспециалисту.

Целевое назначение НПИ — распространение и пропаганда научных и иных специальных знаний в области науки, техники, производства, в том числе их истории. По читательскому адресу НПИ подразделяются на издания, рассчитанные: 1) на массового читателя; 2) на лиц, не являющихся специалистами в данной области; 3) на специалистов, работающих в смежных областях науки; 4) на практических работников, желающих использовать результаты научных исследований в своей профессиональной деятельности.

Среди НПИ наиболее распространены научно-популярные монографии, очерки, тематические сборники, серии, избранные сочинения, обзоры, энциклопедии.

Учебное издание (УИ) - содержит систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитано на учащихся разного возраста и степени обучения.

Целевое назначение учебных изданий - обеспечение процесса обучения, содействие усвоению знаний в условиях определенной системы образования, подготовки и переподготовки кадров. Они частично выполняют также воспитательную функцию.

По читательскому назначению они делятся на три основные группы: для общеобразовательной школы, высшей школы. Общетипологической классификации учебных изданий не существует. По роли в учебном процессе выделяют следующие подвиды УИ: 1) учебники; 2) учебные пособия; 3) практикумы; 4) программно-методические издания.

Более подробно об учебных изданиях на следующем занятии.

  Справочное издание (СИ) - содержит краткие сведения научного, агитационно-пропагандистского или прикладного характера, изложенные, оформленные и расположенные в порядке, удобном для их быстрого нахождения, не предназначенные для сплошного чтения.

СИ используются во всех сферах человеческой деятельности, от научной работы до проведения досуга. Они характеризуются высокой степенью обобщения информации, достигаемой при помощи сжатого, лаконичного изложения сведений в форме готовых данных, выводов, рекомендаций. СИ отличается от других видов изданий структурой основного текста. Оно состоит из статей, содержащих краткие ответы на предполагаемые вопросы потенциального потребителя, имеющих смысловую и композиционную законченность. Справочные статьи предназначены не для сплошного, а для выборочного чтения, поэтому группируются не в логической последовательности, а в порядке, дающем возможность быстрого нахождения необходимой информации. Чаще всего применяется алфавитная или систематическая группировка статей. Все виды СИ, за исключением словарей, иллюстрируют. Иллюстрации в них несут смысловую нагрузку, позволяя сократить текст, т. к. рисунок часто может заменить несколько страниц описания.

В СИ тщательно разработан справочный аппарат, способствующий поисковой ориентации потребителя: комплекс указателей, система ссылок, содержащая указания типа “см” или выделенные курсивом слова, отсылающие к тематически близким статьям, ссылочные статьи, содержащие информацию о статьях на указанную в заголовке тему и т.д.

По функциональному назначению и характеру информации СИ принято делить на три подвида: энциклопедические издания, словари и справочники.

Энциклопедические издания

К энциклопедическим изданиям относятся энциклопедии и энциклопедические словари.

Энциклопедия - справочное издание, содержащее в обобщенном виде основные сведения по одной или нескольким отраслям знаний и практической деятельности, изложенные в виде кратких статей, расположенных в алфавитном или систематическом порядке.

Целевое назначение энциклопедий - истолкование слов, и сообщение сведений по существу вопроса.

В зависимости от круга включенных сведений различают следующие виды энциклопедий:

• универсальную (общую) энциклопедию (БСЭ, УРЭ);
• специализированную (отраслевую) энциклопедию (“Экономическая энциклопедия”, “Философская энциклопедия”);
• региональную (универсальную или специализированную) энциклопедию (“Азия”, “Африка”, “Латинская Америка”).

С позиции целевого и читательского назначения большинство энциклопедий ориентировано как на специалистов, так и на широкие круги потребителей. Различны энциклопедии и по объему, выражающемуся в размере словаря и объеме статей.

Энциклопедический словарь - энциклопедия, материал в которой расположен в алфавитном порядке. Это однотомное, реже многотомное справочное издание, содержащее в обобщенном виде основные сведения по одной или всем отраслям знаний или практической деятельности, изложенные в виде кратких статей, не сопровождаемые списками литературы (“Советский энциклопедический словарь”, “Энциклопедический словарь юного химика”, “Книговедение. Энциклопедический словарь” и т.д.).

Словарь - справочное издание, содержащее упорядоченный перечень языковых единиц (слов, словосочетаний, фраз, терминов, имен, знаков), снабженных относящимися к ним справочными данными. Словари выполняют две важнейшие функции: информативную (через слово они передают знания самым кратким путем) и нормативную (фиксируя знание и употребление слова, способствуют совершенствованию, унификации языка, утверждают нормы словоупотребления).

Внутренняя классификация словарей может быть построена по различным принципах. Их делят на общие и частные. Общие отражают все пласты лексического состава языка, частные - только один пласт. По полноте отражения языковой лексики их делят на полные и краткие.

По языку описания различают одноязычные, дву- и многоязычные. Многоязычный словарь сопоставляет языковые единицы нескольких или многих языков. Одноязычный словарь содержит сведения о языковых единицах или обозначаемых ими понятиях, которые передаются на одном языке.

По характеру информации словари делятся на две большие группы: терминологические и лингвистические.

Терминологический словарь содержит термины какой-либо отрасли знания или темы и их определения (разъяснения). Он отражает понятийный аппарат науки, выполняет функции справочную и исследования языка науки, обеспечивая его нормализацию и унификацию. С развитием электронно-вычислительной техники они играют особую роль в разработке информационно-поисковых языков (ИПЯ), дескрипторных систем, тезаурусов и т.п.

В отличие от энциклопедических словарей терминологические не включают в словарь ничего, кроме терминов и их определений по одной или нескольким смежным наукам.

По объему информации терминологические словари разделяют на толковые (разъясняющие значение слов) и не содержащие толкований.

По хронологическому охвату выделяют исторические и словари современной терминологии.

По функциональному назначению различают следующие разновидности терминологических словарей: научные (отражающие терминологию области с максимально возможной полнотой); нормативные (отражающие терминологию определенной области в пределах ее профессионального применения) и научно-популярные словари (отражающие терминологию социальных наук для широких кругов потребителей).

Лингвистический словарь описывает лексико-семантическую структуру языка.

По целевому назначению выделяют научные, нормативные, учебные и популярные лингвистические словари.

Научный - это словарь-исследование всего языка или языковых единиц в каком-либо одном аспекте. Он содержит полное описание вариантов, отступлений от нормы, а также бытование языка в историческом, этническом или региональном аспекте.

Нормативный словарь содержит семантическую, грамматическую, экспрессивно-стилистическую и валентную характеристики слов в соответствии с современными образцовыми нормами словоупотребления.

Учебный словарь предназначен для учебных целей, используется в процессе преподавания и обучения языку. Особенности учебного словаря определяются характером информации, сориентированной на определенный этап обучения и задачи учебной программы.

По содержанию они могут быть толковыми, орфографическими, орфоэпическими, синонимов, антонимов, морфемными, двуязычными и др.

Разговорник - словарь, содержащий общебытовую лексику, фразеологию и служащий пособием для общения. Он содержит отдельные слова и фразы, может быть дву- или многоязычным.

По языку описания лнгвистические словари могут быть одноязычными, дву- и многоязычными. Среди дву- и многоязычных словарей наиболее распространены переводные словари.

Переводной словарь сопоставляет языковые единицы, отобранные по определенному признаку (общеупотребительные слова, фразеологические единицы, термины и т.д.), двух или более языков.

Одноязычные лингвистические словари разнообразны по лексическому составу языка. По этому признаку выделяют несколько групп словарей, подразделяемых на ряд подвидов.

Семантическую характеристику слов и словосочетаний раскрывает толковый словарь (разъясняет значения слов какого-либо языка, дает грамматическую и стилистическую характеристики), фразеологический (дает толкование значений устойчивых словосочетаний), исторический (раскрывает происхождение и историческое изменение значений слов), диалектный (описывает лексику одного или группы родственных диалектов), словарь иностранных слов (фиксирует иноязычные слова и выражения, толкует их значение), неологизмов и архаизмов (показывает изменения в словарном составе языка), лингвострановедческий словарь.

Формопоясняющую функцию выполняет грамматический (дает образование форм слова), орфографический (устанавливает нормативное написание слов), орфоэпический (coдержит слова в их нормативном, литературном произношении) и словообразовательный (раскрывает правила образования слов) словари.

К словарям, раскрывающим стилистические оттенки слов, относятся: словарь синонимов (дает слова, различные по звучанию, но близкие или тождественные по смыслу), паронимов (содержит одинаково звучащие слова), словарь языка писателя (отражает лексику, стиль писателя) и т.п.

К лингвистическим относятся также словарь имен, топонимический (названий географических объектов) словарь, словарь сокращений, разговорники и др.

По структуре традиционной формой организации словарей является алфавитная система расположения слов, реже - тематическая.

Справочник - издание, носящее прикладной, практический характер, имеющее справочную систематическую структуру или построенное по алфавиту заглавий статей.

В отличие от энциклопедических изданий справочники представляют собой разработку какого-либо отдельного аспекта или направления, имеют практическую направленность, отвечают на вопросы типа “что”, “кто”, “как”, “где”, “когда” и т.д. (“Справочник библиотекаря”, “Средства информационной техники. Справочник”, “Справочник по оргтехнике” и др.).

Справочник используется во всех сферах человеческой деятельности: науке, производстве, учебном процессе, быту.

По целевому назначению различают: научный, массово-политический, производственно-практический, учебный, популярный и бытовой справочники.

Научный справочник аккумулирует научные знания, отвечающие современному развитию науки. Среди научных справочников важное место занимает справочник специалиста, отражающий сведения, необходимые в работе специалиста определенной профессии.

Широкое распространение в практике получили следующие научные справочники: 1) определитель-справочник (растений, животных, минералов и др.), содержащий исходные данные о какой-либо отрасли, предмете, объекте; 2) биографический справочник, посвященный жизни и творчеству того или иного лица; 3) каталог-справочник, содержащий перечень изделий с их технической характеристикой либо перечень имеются в наличии предметов (каталоги звезд, флоры и фауны, предметов искусства); 4) справочник-хронограф, содержащий подробную и последовательную (по годам, месяцам и числам) запись фактов и событий по той или иной теме со ссылками, а источники, с выдержками из документальных источников пр. (исторические справочники, летописи жизни и творчества писателя, летописи культурной жизни региона и др.).

Массово-политический справочник содержит подборку материалов общественно-политической тематики, используется в агитационно-пропагандистской и воспитательной работе. Производственно-практический справочник включает (данные, которые относятся к сфере производства, и используется специалистами в их профессиональной деятельности. Сведения в них приводятся в лаконичной, удобной для практического использования форме: таблицы, формулы, расчетные схемы с практическими разъяснениями.

Учебный справочник рассчитан на учащихся общеобразовательных школ, высших учебных заведений. Научно-популярный справочник способствует общему научному и культурному просвещению широких кругов потребителей.

К научно-популярным справочникам относят также: путеводитель (по городу, памятным и историческим местам, библиотеке, музею и пр.); каталог (музейных или библиотечных собраний, выставок, коллекций), календарь (музыкальный, театральный, спортивный, молодежный, для женщин, календарь знаменательных и памятных дат и др.), биографический справочник, содержащий перечень наиболее известных и значительных имен.

В научно-популярном и популярном справочниках сведения сообщаются в доступной для широкой аудитории форме.

Библиографическое издание (БИ) - информационное издание, содержащее упорядоченную совокупность библиографических записей. Задача БИ - сигнализировать о наличии документной информации, указывать на первичный документ, откуда могут быть получены необходимые сведения.

В БИ основной текст состоит из одной или множества упорядоченных библиографических записей - определенного набора сведений о первичных документах, объединенных по какому-либо признаку.

Библиографическая запись состоит из определенных элементов: библиографического описания, аннотации или реферата, предметной рубрики, индекса классификации. Обязательным элементом библиографической записи является библиографическое описание - совокупность библиографических сведений о документе, приведенных по установленным правилам и предназначенных для его идентификации. Библиографические сведения - это конкретные сведения о документе (автор, название, место и год издания, количество страниц и т.д.), помогающие распознать документ по его описанию.

Способы группировки библиографических записей в БИ могут быть формальными (алфавитный, хронологический, топографический и др.) или содержательными (систематический, тематический, предметный, смешанный), в зависимости от назначения пособия.

По назначению БИ делят на четыре вида: государственное, научно-вспомогательное, рекомендательное и профессионально-производственное.

Государственное БИ информирует об изданных в стране документах на основании их государственного учета. Научно-вспомогательное БИ предназначается в помощь научно-исследовательской деятельности. Читательское назначение: ученым, специалистам различных отраслей знания и производства. Оно характеризуется детальным справочным аппаратом. Вспомогательные указатели различного рода (именные, предметные, географические и пр.) обеспечивают быстрый поиск необходимой информации, т. к. отражают сведения о документах в ином аспекте, чем в основном тексте пособия с отсылкой к соответствующим библиографическим записям. Иногда эти БИ снабжаются аннотациями или рефератами.

Рекомендательное БИ предназначено в помощь общему и профессиональному образованию, самообразованию и пропаганде знаний. Оно создается с учетом целей чтения и уровня подготовки различных групп читателей и включает документы, достойные широкого распространения.

Профессионально-производственное БИ предназначено в помощь практической профессионально-производственной деятельности. Читательское назначение - специалистам разного уровня подготовки всех сфер практической деятельности. Три последних вида БИ составляют и издают крупные библиотеки и органы НТИ.

В зависимости от объектов библиографирования БИ делят на универсальное, многоотраслевое, отраслевое, тематическое, персональное, библиографическое, краеведческое и страноведческое.

По методу библиографирования различают выборочные (издания, отражающие документы, отобранные в заданных пределах по какому-либо признаку) и регистрационные (издания, максимально полно отражающие документы в заданных пределах); сигнальные (оперативно выпускаемые текущие библиографические пособия, в которых все или большинство записей ограничены библиографическим описанием); аннотированные и реферативные (когда все или часть библиографических записей включают аннотации или реферат) и др.

По времени выхода в свет отраженных документов различают текущее, ретроспективное и перспективное библиографические пособия.

По признаку принадлежности отраженных документов выделяют издательское, книготорговое и библиотечное БИ.

По форме организации библиографической информации выделяют следующие БИ: библиографический указатель, библиографический список и библиографический обзор.

Библиографический указатель - пособие со сложной структурой, предполагающей наличие вспомогательных указателей, предисловия, оглавления, списка сокращений и т.д.

Библиографический список - пособие с простой структурой.

Библиографический обзор - пособие, представляющее собой связное повествование о документах [38].

Знятие № 3. Самостоятельная работа пользователя (ученика) в поиске документа(1ч.)

Вперед – без страха и сомненья.

А.Н. Плещеев “Вперед”

Цели занятия:

1.Познакомить с правилами пользования каталогами.

2. Способствовать формированию умения поиска изданий с помощью каталогов.

Форма организации занятия: практическое занятие в библиотеке.

План занятия.

Вводная беседа. Понятие о каталогах и картотеке (текст 2).

Знакомство с принципами построения каталогов:

Алфавитного каталог.

Организация систематического каталога.

Предметный каталог.

Библиографические указатели.

Последовательность поиска документальных источников информации.

Самостоятельная работа. Поиск интересующей книги с помощью алгоритмов (схема 2,3).

6. Рефлексия. Задание: какой знак соответствует Вашему настроению на занятии? Почему?

0 L B C D J K

Текст 2

1. Понятие о каталогах и картотеках. Каталоги и картотеки - это принадлежность любой библиотеки и справочно-информационных фондов бюро научно-технической информации.

Под каталогом понимается перечень документальных источников информации, имеющихся в фонде данной библиотеки или бюро НТИ.

Картотека - перечень всех материалов, выявленных по какой-то определенной тематике. Их, как правило, несколько, и речь обычно идет не просто о каталогах и картотеках, а о системе каталогов и картотек, где они взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга.

Создается, по крайней мере, два вида каталогов, один из которых алфавитный, а другой, группирующий литературу по содержанию, - систематический, или предметный.

Чтобы правильно пользоваться каталогами, совершенно необходимо знать общие принципы их построения. Кроме того, надо постараться разобраться в их системе в той библиотеке, в которой предстоит работать. В общем, составленные по единой схеме, все они тем не менее имеют свои особенности.

2. Принципы построения каталогов

2.1. Алфавитный каталог. Ведущее место в системе каталогов занимает алфавитный каталог. По нему можно установить, какие произведения того или иного автора имеются в библиотеке, и наличие в ней определенной книги, автор или название которой известны. Карточки алфавитного каталога расставлены по первому слову библиографического описания книги: фамилии автора или названию книги, не имеющей автора. Если первые слова совпадают, карточки расставляются по второму слову, при совпадении вторых слов - по третьему и т. д. В тех случаях, когда первое совпадающее слово относится к разным типам книжного описания, на первое место ставятся описания под индивидуальным автором, затем - под коллективным, а после этого под заглавием.

Карточки авторов-однофамильцев расставляются по алфавиту их инициалов. При этом сначала идут карточки без инициалов, затем с одним или двумя инициалами, а потом с именем и отчеством. По определенной схеме идет расстановка различных произведений одного автора: на первом месте - описания полного собрания сочинений, после них - собрания сочинений, затем сочинения, избранные произведения, избранные сочинения и уже после них отдельные произведения по алфавиту названий. На разделителях алфавитного каталога указываются буквы алфавита, фамилии наиболее известных авторов и наименования учреждений.

2.2. Организация систематического каталога. Принятая в данном каталоге классификационная система отражается с помощью карточек-разделителей, на выступах которых пишутся индексы и названия отделов, подотделов и рубрик от общих понятий к частным в порядке детализации того или иного раздела классификации. На поле карточки-разделителя пишется перечень делений, раскрывающих содержание данного индекса. Внутри каждой рубрики карточки могут быть расставлены либо по алфавиту фамилий авторов, либо по году издания книги. В последнем случае обычно применяется обратнохронологическая расстановка, при которой впереди стоят книги, вышедшие в более поздние сроки.

Справочный аппарат систематического каталога включает в себя ссылочные, отсылочные и справочные карточки и алфавитно-предметный указатель. Ссылочные карточки указывают на то, где еще находится литература по близкому или смежному вопросу. Обозначаются они словами “см. также” и пишутся на разделителе того индекса, к которому относятся. Отсылочные карточки (“см.”) указывают, в каком отделе находится литература по искомому вопросу.

Карточки здесь сгруппированы в логическом порядке по отдельным отраслям знаний. С его помощью можно выяснить, по каким отраслям знаний и какие именно произведения имеются в библиотеке, подобрать нужную литературу, а также установить автора и название книги, если известно ее содержание.

Последовательность расположения карточек систематического каталога всегда соответствует определенной библиографической классификации. В стране используются две такие классификации: Универсальная десятичная классификация (УДК); Библиотечно-библиографическая классификация (ББК).

Для того чтобы осмысленно пользоваться систематическими каталогами, нужно иметь представление о принципах построения этих классификаций.

Универсальная десятичная классификация (УДК). В основу этой международной классификации положен десятичный принцип, в соответствии с которым вся совокупность знаний и направлений деятельности условно разделена в таблицах УДК на десять отделов, каждый из которых подразделяется на десять подотделов, те в свою очередь на десять подразделений и т. д. При этом каждое понятие получает свой цифровой индекс.

Теоретически такое деление можно производить бесконечно, образовывая индексы для более узких вопросов. Индексы, составленные по основным таблицам УДК, называются простыми. Для удобства произношения каждые три цифры в них, считая слева, отделяются от последующих точкой (например, 533.76).

Помимо основных таблиц в УДК имеется еще некоторое количество “Таблиц определителей”, содержащих понятия, необходимые для индексирования произведений по их дополнительным признакам.

Каждый из этих признаков, выраженный соответствующей цифрой, имеет свой особый символ для его выделения в общем ряду.

Универсальная десятичная система служит основой для библиографических и реферативных изданий по естественным наукам и технике для организации систематических каталогов научно-технических библиотек. Не предусматривается ее применение в каталогах универсальных библиотек и библиотек гуманитарного профиля.

Библиотечно-библиографическая классификация для научных библиотек (ББК). В этой классификации науки располагаются в последовательности, объективно присущей явлениям внешнего мира. Классификация начинается с общественных наук.

Далее науки располагаются в последовательности изучаемых ими объектов - сначала изучающие природу, затем изучающие общество и мышление. Прикладные науки - технические, сельскохозяйственные, медицинские, изучающие законы и средства воздействия человека на природу - помещены между естественными науками.

Индекс основных делений классификации состоит из заглавных букв русского алфавита.

• Общественные науки.
• Естественные науки.
• Физико-математические науки.
• Химические науки.
• Науки о Земле.
• Биологические науки и т. д.

Так же как и в десятичной системе, основные таблицы ББК отражают деление целого на части, родовых понятий - на видовые, структуры - на составляющие ее элементы. Индексы при этом получают цифровое обозначение. Например:

Е. Биологические науки.

Е5. Ботаника.

Е59. Систематика растений.

Е592. Высшие растения.

Помимо основных, классификация включает в себя систему типовых вспомогательных делений: общих, территориальных и других. Буквенные и цифровые индексы присоединяются к основному тексту отрасли или темы без всякого знака.

2.3. Предметный каталог. Задачей этого каталога, так же как и систематического, является группировка литературы по ее содержанию. Однако в отличие от систематического каталога литература по тому или иному вопросу в нем объединена едиными рубриками вне зависимости от того, с каких позиций они изложены. Поэтому в предметном каталоге в одном месте находятся материалы, которые в систематическом каталоге были бы разбросаны по различным ящикам. Рубрикация предметных каталогов производится в соответствии с “рубрикаторами”, имеющимися по всем отраслям знаний.

Каждый вопрос, выделенный в виде рубрики, в предметном каталоге получает словесную формулировку, составленную таким образом, чтобы основное понятие определялось первым словом. Степень детализации рубрик зависит от количества литературы по данному вопросу и ее значимости. Если в пределах рубрики собирается большое количество работ, то для удобства пользования каталогом вводятся новые подрубрики, разбивающие литературу по дополнительным признакам.

Рубрики предметного каталога расставлены, как правило, в порядке алфавита первых слов, поэтому в одном алфавитном ряду оказываются предметы, логически между собой не связанные.

Вследствие этого в предметном каталоге особое значение приобретает ссылочно-справочный аппарат. Он состоит здесь из тех же элементов, что и справочный аппарат систематического каталога: ссылочных, отсылочных и справочных карточек.

3. Библиографические указатели. Рост научной и технической литературы делает очень важной проблему “ключа” к ней. Таким ключом служат библиографические указатели - перечни литературы, составленные по тому или иному принципу. Библиография растет сейчас такими же быстрыми темпами, как и объем печатной продукции. Только в нашей стране ежегодно выпускаются тысячи названий различных библиографий и ряд специальных периодических изданий библиографического характера.

Подготовкой различного рода библиографических изданий занимаются многие организации: книжная палата, крупные библиотеки, институты научно-технической информации, многие научные учреждения и учебные заведения. Помимо тех библиографических указателей, которые выпускаются в виде отдельных изданий, библиография в той или иной форме присутствует в большинстве книг и статей. Все это определяет исключительное многообразие библиографических указателей. Они могут быть самыми различными по своим задачам, содержанию и форме.

Многообразие библиографических источников делает обязательным для любого специалиста иметь представление обо всех их видах, как специальных (отраслевых), так и общих. Здесь приводится характеристика только некоторых основных изданий текущей библиографии.

Следить за всем тем, что выходит в стране, позволяет, прежде всего, комплекс “Летописей”, издаваемых Книжной палатой.

Сведения о книгах и брошюрах по всем отраслям знаний содержит “Книжная летопись”. В основном ее выпуске, выходящем еженедельно, приводятся данные о научной, научно-популярной, производственной и художественной литературе, а также о продолжающихся изданиях типа “Трудов” и “Ученых записок”. В дополнительном выпуске (издается раз в месяц) описываются ведомственные, инструктивно-производственные, нормативные, учебно-методические и информационные издания, книги, вышедшие без цены и бесплатно. Авторефераты диссертаций выходят отдельным выпуском.

Наряду со специальными библиографическими изданиями, основным содержанием которых являются сведения о различных произведениях печати, информацию о литературе дают многие книги и периодические издания. Эта информация составляет их библиографический аппарат, именуемый прикнижной (пристатейной) библиографией. Она рассматривается как составная часть библиографии определенной области или научной дисциплины.

Как форма распространения библиографических сведений прикнижная и пристатейная библиография имеет ряд недостатков в связи с тем, что она обычно невелика по своему объему, а содержание ее ограничено темой книги или статьи. При всем этом книга или журнал, содержащие сведения о произведениях печати, являются носителями информации, которая приходит к читателю вместе с ними. А поскольку тиражи книг в большинстве случаев превышают тиражи отдельно издаваемых библиографических указателей, это способствует широкому распространению библиографических сведений.

Приведенный обзор касался главным образом общих и универсальных текущих показателей. В дополнение к ним каждый специалист непременно должен иметь подробный перечень всех библиографических изданий своей отрасли знаний, своей специальности и по всем проблемам, которыми он непосредственно занимается. Ориентироваться в них надо настолько свободно, чтобы безошибочно обращаться к тем из них, где наиболее целесообразно искать материалы по интересующему вопросу.

4. Последовательность поиска документальных источников информации. При описании каталогов, картотек, библиографических указателей и информационных изданий все время подчеркивалось, насколько важно иметь исчерпывающее представление обо всех их видах и стараться использовать их как можно полнее. Однако нельзя понимать это как универсальный совет и по любому случаю обращаться ко всем библиографическим источникам одновременно. При их большом количестве и многообразии дело это совершенно нереальное.

Во всех руководствах поэтому рекомендуется выбрать те из них, которые в наибольшей степени соответствовали бы конкретным задачам поиска. Такая рекомендация совершенно правильна, но сам термин “выбрать” нуждается в некотором уточнении. О выборе чаще всего говорят, когда дело идет о многообразии чего-то, в основном однородного.

В отношении библиографических источников все обстоит значительно сложнее. Здесь можно видеть не простое многообразие, но наличие определенной иерархии по степени их полноты, сложности. Кроме того, все они определенным образом взаимосвязаны друг с другом. Не случайно поэтому говорится о системе библиотечных каталогов и библиографических указателей. Здесь термином “система” как раз и подчеркивается их взаимосвязь.

Естественно поэтому предположить, что и использование их также должно быть подчинено какой-то системе. Значит, правильнее говорить не о выборе библиографических пособий, а о той последовательности, в которой должен идти поиск документальных источников информации. На этом основании допустимо считать, что заведомо неверным является поиск, ведущийся путем “сплошного” просмотра всех имеющихся библиографических материалов. Практика полностью это подтверждает.

5. Поиск интересующей книги с помощью алгоритмов

Бессистемный поиск всегда отнимает непомерно много времени и одновременно не дает гарантии его полноты. Между тем, как это ни странно, даже опытные специалисты редко задумываются над тем, насколько рационален их путь в поисках нужной информации.

Цели и условия поиска документальных источников информации настолько различны, что никакой единой схемы быть не может. Необходимость своей особой схемы поиска наглядна уже при одном перечислении тех целей, которые при этом могут преследоваться: в одном случае требуется установить полный перечень литературы по определенной теме, в другом - только наиболее современные или главнейшие публикации по той или иной проблеме; для одних работ требуется добраться до первичных источников информации, для других достаточно информации, содержащейся во вторичных документах, и т. д.

Подход к поиску литературы может зависеть и от того, в какой последовательности ее предполагается изучать: в хронологической, когда литературные источники рассматриваются в их прямой хронологической связи, или обратнохронологической, когда знакомятся сначала с новейшими изданиями, а затем уже переходят к более старым по времени публикациям. Совершенно очевидно, что в каждом случае будут совсем различными и сам перечень библиографических материалов, и последовательность обращения к ним.

Хорошо ориентируясь в библиотечных каталогах и библиографических указателях, можно без особого труда составить схему поиска документальных источников информации применительно к его конкретным целям.

Предлагаемый примерный алгоритм поможет вам осуществить поиск необходимой литературы и разработать свой алгоритм работы в библиотеке.

Схема 2

Алгоритм

поиска изданий с помощью алфавитного каталога [Сайт altai. fio. ru “Как научить грамотно “списывать”]

Схема 3

Алгоритм

поиска литературы по определенной теме с помощью систематического каталога [Сайт altai. fio. ru “Как научить грамотно “списывать”]

Занятие № 4. Вторичные документы как результат аналитико-синтетической переработки информации (1ч.).

Ничто не возникает из ничего.

Лукреций (99-55 г. до н.э.) “О природе вещей”

Цели занятия:

Способствовать формированию понятия о “свёртывании” и аналитико-синтетической переработке информации.

Познакомить с видами вторичных документов.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

Индукция. Учащимся предлагается сложить в пакет: книгу, газету, куртку, наполненный воздухом шарик. Что нужно сделать с объемными вещами, чтобы выполнить задание?

Учащимся выдаются текст библиографического описания, карточка индексирования (выделение ключевых слов), аннотация, реферат, обзор. Задание: определить, что сделано с информацией.

2. Самоконструкция.

Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

3. Социо – конструкция.

Задание: составить коллаж по теме занятия. Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация.

Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

6. Разрыв - внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса. Организация работы по тексту 3.

7. Рефлексия: составьте схему в виде солнышка, где в центре поместите главное слово, а от него лучики-слова, поясняющие тему 0

Текст 3

1. Понятие о “свёртывании” информации.

Под свертыванием информации понимают изменение физического объема сообщения (документа) в результате его аналитико-синтетической переработки, сопровождающееся уменьшением (или увеличением) его информативности. Подобно анализу и синтезу, свертывание и развертывание (увеличение физического объема текста за счет внесения в него необходимых дополнений, уточнений, пояснений, обеспечивающих лучшее восприятие, понимание) – операции взаимозависимые и взаимопереходящие. Необходимо также отметить различие в понятиях “свертывание информации” и “свертывание документа”.

Свёртывание информации - мы имеем дело с текстом, сообщением, не ограничиваемым рамками определенного документа. Мы преобразуем текст тем или иным способом с целью уменьшения (или увеличения) его физического объема с оставлением в нем необходимых “смысловых вех”, “следов”. При свертывании документа мы получаем новый документ (в общем случае вторичный). При свертывании документа из него могут быть извлечены отдельные фрагменты на “нулевом” уровне свертывания информации.
2. Вторичный документ как результат аналитико-синтетической переработки информации. Виды вторичных документов.

Вторичными называются документы, представляющие собой результаты аналитико-синтетической и логической переработки научной информации, содержащийся в первичных документах.

В качестве вторичных научных документов признаются реферативные материалы; реферативные карточки, экспресс информации, диссертации и, а также обзорные; статьи и брошюры, библиографические описания и др.

На схемах 4,5 показаны виды вторичных документов и их классификация. Необходимо обратить внимание, что на схеме 6 приведена классификация.

Схема 4

Схема 5

Схема 6

Виды научной работы

(составлено по В.В. Зверев Дипломная работа по истории. – М.: “Экзамен”, 2006.)

Раздел 2. Учебная литература как объект аналитико-синтетической переработки (2ч.)

Ученик должен уметь работать с учебником, так как конечной целью использования учебника является подготовка школьников к самообразованию путем научения их умениям работы с учебником и переносу этих умений на любую другую литературу. При организации работы учащихся с различными структурными компонентами учебника можно выделить три группы приемов:

1 группа - приемы работы с аппаратом ориентировки в содержании учебника: введением, оглавлением, условными обозначениями к заданиям.

2 группа - приемы работы с текстом.

Усвоение приемов первой группы предполагает развитие у учащихся умений ориентироваться в учебнике, быстро находить необходимый материал в тексте, запоминать главное из основного текста.

Приемы второй группы включаются при изучении школьниками методов создания вторичных документов путем анализа, сравнения, классификации изучаемого материала, установления причинно-следственных связей и доказательства по тексту, оценки текста на достоверность содержания при различных способах сворачивания информации.

В формировании каждого умения соблюдаются следующие этапы: воспроизведение, применение в знакомой и в новой ситуациях. От этапа к этапу увеличивается самостоятельность учащихся в оперировании умениями путем постепенного уменьшения руководства педагогом познавательной деятельностью учащихся.

На первом этапе формирования каждого умения перед учащимися раскрывается его содержание и значение в самообразовании, вводится дефиниция (определение) приема, они знакомятся с инструкцией, отражающей последовательность действий и операций, присущих каждому умению.

На втором этапе ученики закрепляют действия при систематическом выполнении задания по инструкциям, затем переходят к упражнениям по аналогии, при необходимости обращаясь за помощью к педагогу. Инструкция в этих случаях используется в качестве ориентировочной основы действий учащихся.

На третьем этапе ученикам предлагаются задания продуктивного, творческого характера. При этом необходимо создать такие условия, которые побуждали бы их самостоятельно составлять ориентировочную основу действия в виде плана предстоящей деятельности, то есть обучение учащихся осуществляется по третьему типу ориентировки (по Гальперину П.Я.). Таким путем производится перенос способа действий на новый объект, на более сложный материал.

Занятие № 5. Специфика учебной литературы и предъявляемые к ней требования. Типы учебной литературы. Роль справочного аппарата как средства ориентировки в учебной книге (2ч.).

Кто неправильно застегнул первую пуговицу,

уже не застегнётся как следует

Иоганн Вольфганг Гёте

Умение работать с книгой - это умение правильно оценить произведение, быстро разобраться в его структуре, взять и зафиксировать в удобной форме все, что в нем оказалось ценным и нужным.

Работа с книгой - процесс сложный. Обусловлено это, прежде всего тем, что чтение научно-литературных произведений всегда связано с необходимостью усвоения каких-то новых понятий. Сложно это и потому, что практически каждая книга оригинальна по своей композиции и требуются определенные усилия, чтобы понять ход мысли автора.

Умением работать с литературой обладают далеко не все. Наиболее частые ошибки - отсутствие должной целенаправленности в чтении, недостаточное использование справочного аппарата, нерациональная форма записи прочитанного. Все это снижает эффективность умственного труда, приводит к непроизводительным тратам времени.

Для того чтобы определить уровень владения умением работать со справочным аппаратом книги, организуется данное занятие.

Цели занятия:

Проверить сформированность умения работы с аппаратом учебного пособия.

Показать приемы работы с аппаратом ориентировки в содержании учебника: введением, оглавлением, условными обозначениями к заданиям.

Сформировать представление о типах учебной литературы, её специфике.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

1. Индукция. Учащимся выдаются книги, которые они раньше не читали. Педагог дает задание: через 2 минуты рассказать о содержании данной книги.

2. Самоконструкция. Учащиеся выполняют задание. Педагог отслеживает то, как учащиеся знакомятся с книгами.

3. Афиширование. Учащиеся рассказывают о содержании книги и о том, как они знакомились с содержанием (иногда такое задание вызывает недоумение учащихся, которые говорят, что не успеют узнать содержание за такое короткое время).

4. Разрыв. Учащимся предлагается выполнить задание с помощью алгоритма (текст 4).

5. Рефлексия. Задание: вырази 4 - 5 словами этапы работы по ознакомлению с текстом (книгой).

Полистать

Оглавление

Вопрос

Главное

6. Индукция. Учащимся предлагаются: учебник, хрестоматия, наглядное учебное пособие, учебные пособия, практикум, книги для чтения, таблицы, атласы, программно-методические издания, учебная программа, учебно-методическое пособие, методические рекомендации.

Что общего между ними? Чем отличаются эти издания?

7. Самоконструкция. Самостоятельная работа. Задание: заполните таблицу “Общие черты и различия учебных изданий”

Общие черты и различия учебных изданий

8. Социоконструкция. Поменяйтесь тетрадями и посмотрите, что получилось. Допишите информацию соседу.

9. Социализация. Объединитесь в группы по четыре человека и составьте коллажи по полученной информации (учащиеся получают журналы, газеты, ножницы, клей, листы ватмана). Выполнение задания в группах. Оформление результатов работы в виде коллажа.

10. Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают.

11. Разрыв. Учащимся предлагается проверить выполнения задания с помощью текста 5

12. Рефлексия. Задание: запиши в колонку в порядке убывания (по степени нужности) список учебных изданий которые необходимы для учащегося и для педагога.

Текст 4

Алгоритм работы по ознакомлению с текстом (книгой).

1. Беглый обзор текста, его общий для того, чтобы иметь общее представление о тексте (книге). Говоря образно, то благодаря этому предварительному, беглому знакомству мы можем посмотреть на местность, по которой придется идти пешком, с высоты птичьего полета. Это можно сделать несколькими способами:

полистать книгу, рассмотреть все иллюстрации (до чтения текста);

познакомиться с оглавлением. При этом необходимо принять во внимание все те элементы книги, которые дают возможность оценить ее должным образом. Делать это лучше всего в следующей последовательности:

• заглавие;
• автор;
• издательство (или учреждение, выпустившее книгу);
• время издания;
• аннотация;
• оглавление;
• авторское или издательское предисловие (в книгах учебных и научных есть введение, где обычно автор дает краткий анонс содержания основных разделов и глав);
• справочно-библиографический аппарат (указатели, приложения, перечень сокращений и т. п.).
• почитать отдельные куски текста, которые случайно привлекли внимание.

2. “Задать себе вопросы по поводу текста”. Получив общее представление о содержании текста, полезно поставить вопросы по поводу излагаемых в нем проблем. Например:

Насколько мне это интересно?

Что мне известно об этой проблеме?

Какие идеи вынесены в заголовки?

Что нового я смогу узнать?

3. Чтение (глубокое знакомство с текстом).

4. Выделить главное и второстепенное в тексте (книге).

5. Резюме. Оценить уровень содержательности текста (книги), степень его логической структурированности.

Текст 5

Учебное издание (УИ) содержит систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитано на учащихся разного возраста и степени обучения.

Целевое назначение учебных изданий - обеспечение процесса обучения, содействие усвоению знаний в условиях определенной системы образования, подготовки и переподготовки кадров. Они частично выполняют также воспитательную функцию.

По читательскому назначению они делятся на три основные группы: для общеобразовательной школы (начальной и старшей школы), высшей школы. Кроме того, различают УИ для учащихся и УИ для обучающих - воспитателей детских садов, учителей школ, лицеев, преподавателей колледжей, училищ, техникумов, вузов, родителей. Внутри этих групп выделяются подгруппы по возрасту учащихся, в зависимости от особенностей обучения (дневное, заочное, экстернат).

Особенность характера информации УИ - широкий тематический диапазон, обусловленный номенклатурой учебных дисциплин, изучаемых во всех типах учебных заведений. Предметы УИ - это научные и прикладные сведения, но не во всем объеме, а в виде основных законов и выводов, которые составляют основу науки или прикладных знаний. Объем материала определяется программой обучения. Издаются УИ, полностью охватывающие курс, и учебные пособия по отдельным разделам.

Общетипологической классификации учебных изданий не существует.

По роли в учебном процессе выделяют следующие подвиды УИ: 1) учебники; 2) учебные пособия; 3) практикумы; 4) программно-методические издания.

Учебник - издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины (ее раздела, части), соответствующее учебной программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Для него характерна строгость и точность отбора и изложения материала, четкая структура, преемственность, тематическое и методическое единство. Учебники одновременно выполняют функции обучающие, воспитательные и развивающие. В них предусмотрены компоненты, рассчитанные на закрепление пройденного материала.

Учебное пособие - издание, дополняющее или частично (полностью) заменяющее учебник, официально утвержденное в качестве данного вида издания. Разница между учебником и учебным пособием состоит в том, что в учебнике теоретические основы курса излагаются в строгом соответствии с программой, а в учебном пособии - без учета таковой.

К учебным пособиям относятся также хрестоматии, книги для чтения, таблицы, атласы, отдельно изданные части курса, наглядные учебные пособия.

Хрестоматия - учебное пособие, содержащее литературно-художественные, исторические и иные произведения или отрывки из них, составляющие объект изучения учебной дисциплины. Она помогает развитию аналитических способностей, приобретению навыков анализа.

Наглядное учебное пособие - изоиздание, содержащее материалы в помощь изучению, преподаванию и воспитанию. Оно помогает наглядно представить изучаемые объекты и явления, лучше понять их суть.

Практикум - учебное издание, содержащее практические задания и упражнения, способствующие усвоению теоретических знаний. Он содействует приобретению практических навыков, умению использовать знания для решения практических задач, закреплению пройденного материала (сборник задач, упражнений, практических заданий, лабораторный практикум).

К программно-методическим изданиям относятся: учебная программа, учебно-методическое пособие, методические рекомендации.

Учебная программа - это учебное издание, определяющее содержание, объем, а также порядок изучения и преподавания какой-либо учебной дисциплины (ее раздела, части). Она помогает управлять учебным процессом, упорядочить его.

Учебно-методическое пособие - издание, содержащее материалы по методике преподавания учебной дисциплины (ее раздела, части) или методике воспитания. Оно помогает научиться работать самостоятельно. Отражает произведения, в которых излагается методика освоения всего курса, отдельных его разделов, частей, тем или выполнение практических заданий.

Методические рекомендации (указания) - издание, содержащее разъяснения по определенной теме, разделу или вопросу учебной дисциплины, определяющее методику выполнения определенных заданий, определенного вида работ (семинарских, практических).

По характеру информации, структуре и конструкции различают и такие разновидности УИ, как курс лекций, текст лекций, конспект лекций, задачник, тетрадь и т.п.

Курс лекций - учебное издание, содержащее полное изложение тем учебной дисциплины, определенных программой.

Текст лекций - учебное издание, содержащее изложение материалов определенных разделов учебной дисциплины.

Конспект лекций - учебное издание, содержащее краткое изложение курса лекций или отдельных разделов учебной дисциплины.

Оформление учебных изданий зависит от того, для какого типа учебных заведений они предназначены и к какому виду относятся. В учебниках и практикумах для общеобразовательной школы применяются шрифты разнообразного кегля - от кегля 16-14 в книгах 1-4 кл., до кегля 10 в книгах для старших классов. Система рубрикации в них отличается дробностью и графической яркостью. Применяется большое количество разнообразных внутренних выделений, шрифтовых наборных, цветовых. В учебных изданиях для общеобразовательной школы иллюстрации занимают до 20% площади набора, для старших классов - 12-15% . Иллюстрации часто даются и на переплетах, и на форзацах.

Учебники, учебные пособия, практикумы для высших учебных заведений отличаются большими объемами. Для книг объемом более 40 учебно-издательских листов предусмотрен двухколонный набор. Общим для учебников, учебных пособий и практикумов для всех типов школ является добротное оформление. Их печатают на прочных сортах бумаги, покрывают составными или цельнокрытыми тканевыми переплетами. Учебные программы и учебно-методические пособия — это большей частью брошюры, покрытые текстовыми обложками. В программах отсутствуют иллюстрации [38]

Раздел 3. Рациональные приемы интеллектуальной работы с текстами документов (16 ч.)

Только первый шаг труден.

маркиза Дюдеффан (1697-1780)

Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное

Теперь остановимся на практических занятиях, позволяющих вооружить учащихся доступными умениями работы с источником информации. Основными здесь, на наш взгляд, являются умения понимать текст, т.е. “укладывать” в своей собственной понятийной системе, находить главное и второстепенное, факты, подтверждающие идеи и т.д., а также выработать эффективные способы работы с текстом (способы “свёртывания”).

Занятие № 6. Приемы работы с текстом (2ч.).

А ты вообще понял что сказал?!

Из разговора школьников

Цели занятия: Установить причины непонимания и условия понимания.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

1. Индукция. Каждая группа понятно изображает строчку из песни или общее содержание песни. Другие группы – отгадывают.

Вопрос: По каким признакам Вы поняли, что задумана именно эта песня?

Параметры выписываются на доску.

2. Самоконструкция. Каждый ученик описывает ситуацию, в которой он столкнулся с непониманием. Группа выслушивает каждого, пытается установить причину непонимания (выписывается на листочек) и условия, которые позволили прийти к пониманию.

3. Социо – конструкция. Группы перечисляют зафиксированные условия понимания и причины непонимания. Запись на доске.

На столе лежат карточки с фразами (текст 6). Ребята выбирают по одной и пишут свой текст, начиная с этой фразы. Фразы могут повторяться.

4.Афиширование. Написанное вывешивается в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные тексты.

5. Индукция. Каждая группа придумывает простую игру и стратегию на выигрыш. Играет с соседней группой, которая, проиграв, должна разгадать эту стратегию.

6. Социоконструкция. Группы обсуждают, что им позволило понять стратегию выигрыша или обсуждают причины своей неудачи.

Педагог вносит коррективы в список причин понимания и условия непонимания.

7. Социализация. Затем, группы получив один и тот же текст (на листах) и схематически изображают, про что он (текст 7).

8. Афиширование. Работы вывешиваются. Группы выбирают одну из схем и прочитывают по ней смысл текста. Озвучивание. Авторы текста оценивают понимание.

Разрыв. Группы обдумывают, почему их поняли так. Причины озвучиваются. Педагог вносит коррективы на доске.

По ходу мастерской (после выполнения каждого задания) педагог просит пополнить список причин непонимания и условий понимания, который с первого же задания появляется на доске (текст 8).

10. Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской. Каждый пишет текст “Я понял, что…” [24, С.320-328]

Текст 6

“Что он говорит? Это понятно …. Однако все слова, которые он произносит, известны…”.

“Не понимаю! Да я знаю … это, когда грохот сшибленных друг с другом слов заглушает их смысл… когда…”.

“Не понимаю! Это когда в каждом слове смысл его сведён к крохотному ядру и окружён широким туманным пространством. Это когда …”.

“Не понимаю! Это когда слова, в светящемся ореоле словно парят, обособленные друг от друга …Это когда …”.

“Понимать объяснение – это значит …”.

“Обычно понимание приходит не сразу …”.

“Есть разные уровни понимания…”.

“Сначала понимание осуществляется в самых общих чертах и лишь постепенно обрастает подробностями”.

“Можно ли сказать, что понимание - путь от хаоса к смыслу?”.

Текст 7

“Научные идеи можно сравнить не с булыжниками, которые положишь – и они лежат, а с зёрнами; они должны прорасти”.

Текст 8

Список причин непонимания и условий понимания

Условия понимания	Причины непонимания
Ассоциации	Неумение выразить мысль
Знания	Стереотипы
Наблюдения	Отсутствие логики
Комментарии, указания	Отсутствие знаний о предмете разговора
Аналогия	Отвлечённость мысли собеседника
Догадка	Необычность ситуации
Логичность рассуждений	Краткость изложения
Стереотипы	Недоверие
Краткость изложения	Бедность речи
Представление предмета	Отсутствие у собеседника в его тезаурусе предмета разговора
Выделение общей канвы рассуждения	Неправильная расстановка логических ударений
Нельзя понять всё, не понимая деталей	Непонимание деталей ведёт к непониманию в целом
Увлечённость	Отсутствие желания понять
Опора на интуицию	Недостаток информации
Подробность изложения	Бедность воображения
Наличие большого количества признаков	Неточность аргументации
Очевидность	Полная уверенность в своей точке зрения
Эмоциональность	Многословие
Компетентность	Отсутствие общего языка и опыта
Склонность личности к восприятию текста	Подсознание
Связь различных блоков интеллекта	Многократное повторение
Связь текста с эмоциональной сферой человека	Отсутствие опыта и методики воспроизведения
Физическое состояние человека	Обилие новых (и вообще обилие) терминов
Опыт восприятия и методика восприятия	Отрицательная эмоциональная связь между учителем и учениками
Подсознание
Интерпретация
Положительная эмоциональная связь между объясняющим и обучающим

Занятие № 7. Приёмы работы с текстом (книгой)(2ч.).

Знание только тогда знание,

когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью.

Л. Толстой

Цели занятия: 1. Продолжить работу по обучение рациональным приемам работы с текстом.

2. Изучить приёмы составления картотеки, закладок, таблиц, выписок, семантических полей, словаря терминов и понятий.

Форма организации занятия: практикум

План.

1.Известное еще не есть понятое.

Учащиеся самостоятельно читают (2 минуты) небольшой текст, затем лист с текстом переворачивают обратной стороной и записывают то, что запомнили на другом листе бумаги. Сравнивают в парах то, сколько записали, как каждый понял и записал текст. Обсуждается выполненная работа. Вспоминается таблица “Причины непонимания и условий понимания”. Для закрепления знаний учащимся предлагается инструкция “Некоторые практические рекомендации по развитию способности понимать текст”.

2. Виды чтения текста. Учащимся предлагаются карточки “Поисковое чтение” “Просмотровое чтение”, “Ознакомительное чтение”, “Изучающее чтение”.

Задание: “Дайте определение этим видам чтения. В каких случаях, по Вашему мнению, они могут применяться?” (текст 9)

3. Самостоятельная работа. Учащиеся выбирают карточки с краткой инструкцией о том, как делать те или иные виды записей при чтении (составление картотеки, закладки, таблица, выписки, семантические поля, словарь терминов и понятий) и выполняют работу. Выписки делают на одном и том же тексте для того, чтобы было удобнее сравнить результаты деятельности и проанализировать ошибки.

4. После выполнения работы обмениваются карточками. Снова выполняют работу.

5. Взаимопроверка выполненной работы.

6. Учащиеся получают памятку “Техника записи”. Задание: проверить правильность записи текстов соседа по парте.

7. Рефлексия. Что было непонятно до знакомства с темой, что осталось непонятным после её изучения?

До изучения темы После изучения темы

__________________ ____________________________

________________ _________________________

 

Что будете делать с тем, что не поняли

________________________________

________________________________

Инструкция

“Некоторые практические рекомендации по развитию способности понимать текст” (по И. Ф. Неволину)

Известное еще не есть понятое. Поэтому только тогда знание - сила, если оно сопровождается теоретическим пониманием и практическим умением. Знание - орудие, а не самоцель.

Осознавай и различай свои знания по видам и степени понимания (предпонимание, эмпирическое понимание, теоретическое понимание).

Сообразуй свое речевое поведение и эмоции с видами и степенью понимания; не будь упрям, инертен, ленив при пересмотре своих мыслей и переходе от предпонимания к адекватному пониманию.

Теоретическое понимание освобождает и упорядочивает мысль, разгружает память. Понимание некоторых теоретических принципов легко возмещает незнание некоторых фактов.

В процессе понимания главная трудность - понимание целого, то есть понимание человека, вещи, явления в его становлении и развитии.

Фундаментальное средство формирования теоретического мышления и развития всеобщих форм теоретического понимания, - изучение философии.

Овладевай метаинформацией шире, чем это практически необходимо. Метаинформация - средство ориентации в окружающем мире.

В ситуации непонимания нужно выявить тот первичный уровень и те факторы непонимания, которые стали препятствием понимания последующего.

Различай объективные вопросы и метавопросы. Для обобщенного понимания всего текста ставь метавопросы к выделенным частям. Задавай вопросы сам себе в несколько раз чаще, чем это делал раньше при работе с текстом.

Для развития и совершенствования теоретического мышления чаще проводи мысленные эксперименты, мысленные проигрывания ситуаций.

Каждый принимает речь (текст) на своем языке. Следовательно, чтобы лучше и быстрее понимать, нужно сознательно и целенаправленно работать над расширением своего словарного запаса.

Для более быстрого и безошибочного освоения нового термина, понятия, формулы необходима специальная тренировка, осознание особой учебной задачи - этапа материализации умственного действия (написание, проговаривание, синонимическая замена и т. д.).

Для освоения информации (знаковой системы) с высоким уровнем обобщения и абстракции необходима специальная работа по соотнесению элементов этой знаковой системы с языком.

Не путай: “не запомнил” - это одно, “не понял” - это другое.

Различай: когда непонятна связь между словами и когда непонятно то, что обозначается этими словами.

Отрабатывай и осознавай каждый уровень понимания: явление в его развитии (онтология), знаковую систему, ее элементы и связи между ними (синтактика), соотношение и выражение сущности явления или его отдельных сторон (но не всего богатства реальных связей!) в знаковой системе (семантика).

18. Для того чтобы понять, нужно уметь слушать, уметь видеть, уметь читать.

Текст 9

1. Виды чтения текста. Для того чтобы уметь структурировать текст, необходимо владеть умением работать с текстом или книгой. Существуют два подхода к чтению научно-литературного произведения: беглый просмотр его содержания и тщательная проработка произведения в целом или отдельных его частей.

Беглый просмотр содержания книги необходим в тех случаях, когда предварительное ознакомление с ней не дает возможности определить, насколько она представляет интерес, и для того, чтобы быть в курсе имеющейся литературы по интересующему вопросу. Бывает и так, что становится ясно - в работе содержатся нужные материалы, и требуется ее полный просмотр, чтобы их найти. Беглый просмотр книги - по существу “поисковое” чтение.

Тщательная проработка текста (иногда его называют “сплошным чтением”) - это усвоение его в такой степени, в какой необходимо по характеру выполняемой работы. Следует отметить, что прочитать текст - еще не значит усвоить его. Текст надо обязательно понять, расшифровать, осмыслить.

В зависимости от цели “свёртывания” информации применяют различные виды чтения, которые несут разную смысловую нагрузку (схема 6).

Схема 7

Виды чтения

Поисковое чтение используется для просмотра текста с остановкой в тех местах, которые несут информацию необходимую для читателя по теме, которая его интересует.

 

Просмотровое чтение: лёгкий просмотр текста, чтение “по диагонали” для того, чтобы иметь общее представление о статье, книге, журнале и т.д.

Ознакомительное чтение используется для общего знакомства с текстом и с чтением тех частей, которые интересуют читающего.

Изучающее чтение: сплошное чтение текста, чтение “подряд” с равным интересом к любой его части. Используется в том, случае, когда необходимо глубоко изучить интересующие части текста или весь текст.

2. Известное еще не есть понятое. Вопрос об усвоении содержания книги часто понимают не совсем правильно. Многие считают, что главное - запомнить содержание прочитанного. Между тем усвоение и запоминание - совершенно разные понятия. Усвоить прочитанное - значит понять все так глубоко и продумать так серьезно, чтобы мысли автора, объединяясь с собственными мыслями, превратились бы в единую систему знаний по данному вопросу.

Нужно помнить: чтение специальной литературы - это процесс накопления и расширения знаний. Значит, вопрос стоит не о том, какой уровень знаний требуется, чтобы приступить к чтению, а каким образом можно преодолеть те трудности, с которыми приходится сталкиваться в процессе чтения.

Рекомендации обычно сводятся к тому, что читать нужно “помедленнее” и “повнимательнее”. Сами по себе они бесспорно правильны, но это далеко не основной ключ к тем материалам, в усвоении которых могут встречаться затруднения. Следует попытаться представить возможные причины этих затруднений.

Как показывает практика, чаще всего они возникают, если в процессе чтения не всегда удается разобраться в логической структуре материала книги. Это не просто, так как она бывает различной не только в каждой из книг, но может меняться от главы к главе и от страницы к странице в одной и той же работе.

Основные мысли любого сочинения можно понять и усвоить лишь в том случае, если в полной мере уяснена схема его построения. Необходимо проследить последовательность хода мыслей автора, логику его доказательств, установить связи между отдельными положениями, выделить то главное, что приводится для их обоснования, отделить основные положения от иллюстраций и примеров. Это уже не просто чтение, а глубокий и детальный анализ текста. И именно при таком подходе становится возможным понять его и по-настоящему усвоить.

Проведение такого анализа значительно облегчается, если все это попытаться изобразить на бумаге в текстовой форме, выписывая главные положения, или в форме графической схемы, на которой можно наиболее наглядно представить всю картину логических связей изучаемого явления. Усвоению тех или иных построений автора способствует также система подчеркивания и выделений в тексте книги и нумерации отдельных положений. В данном случае речь идет о книгах только из личной библиотеки.

При работе с однотипными текстами усвоению способствует использование заранее составленных перечней, содержащих вопросы, которые следует уяснить в процессе чтения. Очень часто “смысловой тупик” обусловлен не структурой текста произведения, а его терминологическими особенностями.

В процессе чтения могут попадаться непонятные слова, многие термины используются в различных контекстах неоднозначно, не всегда ясны различного рода сокращения. Все это затрудняет чтение, может приводить к искажению смысла текста. Необходимо приучить себя к обязательному уточнению всех тех терминов и понятий, по поводу которых возникают хоть какие-либо сомнения. Очень важно для этого всегда иметь под рукой необходимые справочники и словари.

Часто говорят о необходимости критического и творческого восприятия литературных данных. Думается, что ни то ни другое не может рассматриваться в качестве практических рекомендаций. Это должно прийти само по себе по мере накопления опыта. На определенном профессиональном уровне могут возникнуть те или иные несогласия со взглядами отдельных авторов, появятся аргументированные доводы против каких-то их положений и возможность сопоставления со своими взглядами.

Тем более это относится и к творческому подходу. Конечно же, чтение - это стимуляция идей. Внимательное ознакомление с любым текстом должно вызвать какие-то мысли, соображения, даже гипотезы, отвечающие собственным взглядам на вещи. Но все эти вопросы находятся вне того, что касается техники чтения

Текст 10

Записи при чтении

Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением записей. Это непременное условие, а не вопрос вкуса или привычки. Необходимость ведения записей в процессе чтения неотделима от самого существа использования книги в работе, будь то наука или практика.

Не случайно всегда говорится о необходимости чтения “с карандашом в руке”. Ведение записей способствует лучшему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к данному источнику.

Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно наблюдать, как выписывание тех или иных данных из книг превращается в совершенно бессмысленное занятие, отнимающее время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма.

В качестве первого требования следует повторить то, что уже было сказано в отношении обязательности их ведения. Иногда считают, что записями сопровождается чтение книг, только наиболее важных для работы. Это неверно. Нужно взять за правило вести записи при чтении любой специальной литературы.

Ведение записей - обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать “на потом”.

Следует вырабатывать в себе умение читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным в отношении немедленной и обязательной записи оригинальных мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результатом ассоциаций, которые в других условиях не возникнут.

Записи должны быть предельно полными. Это, как правило, занимает гораздо меньше времени, чем повторное обращение к книге. Необходимо предвидеть и будущую потребность в материале, имеющемся в книге, и в пределах разумного взять из нее все, что только возможно.

Существует ряд практических приемов, направленных на то, чтобы записи в процессе чтения занимали бы как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться.

Записи, не связанные с необходимостью аналитической переработки текста:

1. Составление картотеки - обязательный приём для уважающего себя исследователя. Простейшими из них являются оценочные записи на библиографических карточках личной картотеки. Этим фиксируется факт, что данная книга была просмотрена или проработана и о ней сложилось определенное мнение в двух-трех словах, из которых станет ясно, следует ли еще раз обращаться к данной книге и что в ней можно найти.

В некоторых случаях бывает целесообразным использование так называемых формализованных выписок. Использование таких заранее подготовленных форм ускоряет выборку из книги нужных данных.

Названия книг с выходными данными пишутся на одинаковых (желательно из плотного картона) карточках, которые систематизируются по отдельным вопросам изучаемой темы. Листы или карточки для выписок должны быть заранее разграфлены, и все данные выписываются на отведенные для них места (строки, графы). На каждой карточке полезно ставить личный шифр - для того чтобы, делая ссылки в черновых записях, каждый раз не переписывать все выходные данные источника, а ставить шифр карточки. При необходимости картотеку можно переструктурировать, например, расположив карточки по году издания книг.

Пример оформления библиографической карточки:

2. Закладки. Примером, облегчающим работу с книгой, является использование закладок с надписями. Очень старый и простой приём. Перед чтением литературы готовится большое количество полосок бумаги, желательно, разноцветной. При чтении книг нужные страницы отмечаются закладками (на которых написаны интересующие читателя вопросы либо с учётом того, что каждому вопросу соответствует определённый цвет закладки).

В процессе чтения они позволяют быстро находить нужные разделы - оглавление, всякого рода указатели, перечни сокращений, карты, таблицы и т. д. Кроме того, закладками могут быть обозначены все те места в книге, которые понадобятся в дальнейшем.

3.Таблица. Приём закладки можно заменить таблицей:

Таблица 2

Вопрос	Источник (название книги с выходными данными)	Номера страниц, где есть информация по данному вопросу
1
2

Таблица 3

“Двойной дневник”

При чтении книг различных авторов заполняется следующая таблица:

Тема:
Источник (название книги и её выходные данные)	Цитата (или пересказ мысли)	Мои комментарии, замечания

[33, С.76-77]

4. Выписки. По своему характеру они настолько разнообразны, что, казалось бы, между ними ничего не может быть общего. Тем не менее, и в отношении их следует сказать об определенных требованиях. Прежде всего - особая тщательность записей. Любая небрежность в выписке данных из книги обычно оборачивается значительными потерями времени на их уточнение или повторный поиск.

Иногда пытаются давать рекомендации по поводу того, сколько их надо делать, и предостерегают против большого количества. Выписывают все те данные, которые представляют интерес для работы. Судить о том, сколько их нужно, может только человек, работающий с текстом и нелепо придумывать какие-то искусственные ограничения.

Исключение составляют лишь текстовые выписки-цитаты. Здесь, действительно, уместно предостеречь от излишнего стремления выписывать все дословно. Часто бывает, что та или иная мысль без всякого ущерба может быть передана своими словами. Дословно выписывать следует лишь то, что обязательно должно быть передано именно в той форме, в какой это было у автора книги.

5. Цитата – точная, буквальная выдержка из какого-нибудь текста [23, С.778]

При цитировании обязательно заключать авторский текст в кавычки. Принято определять два способа цитирования:

- цитата является самостоятельным предложением и оформляется как прямая речь;

- цитата является частью авторского предложения.

Если цитата приводится не полностью, то пропуск обозначается многоточием, которое может ставиться перед цитатой, в середине цитаты и после цитаты, но в таком случае не должен искажаться первоначальный смысл текста.

Цитировать большие отрывки текста (больше 3-4 предложений) не имеет смысла. Лучше передать мысль своими словами (см. “Конспектирование”) или полностью поместить отрывок в приложение. В конце цитаты необходимо сделать ссылку - поставить в скобках номер, под которым конспектируемый источник идёт в списке литературы и номер страницы, с которой сделана цитата.

6. Тезис - греческое слово, означающее “положение”. Таким образом, тезисы - это основные положения книги. Для того чтобы их составить, требуется достаточно полное усвоение содержания произведения, четкое представление о его основной идее и главных положениях, утверждаемых автором.

Располагать тезисы следует в логической последовательности, в которой наиболее правильно изложены основные идеи книги. Это не всегда совпадает с последовательностью изложения материала. В самих тезисах, как правило, не должно содержаться фактических данных. Однако иногда бывает целесообразно, выделяя от текста тезисы, дать краткий перечень фактов, которые приводятся автором в обоснование своих положений. В тех случаях, когда в книге наряду с фактическим материалом наличествуют разного рода рассуждения, нужно каким-то образом отделить их друг от друга, чтобы при ознакомлении с каждым из тезисов видеть, обоснован ли он фактами или имеются только общие рассуждения.

7. Имея в перспективе ту или иную форму копирования прочитанного материала - фотографирование, микрофильмирование, ксерокопирование и т. д., следует сразу же по ходу чтения готовить перечень страниц (фрагментов текста), подлежащих копированию.

8. При чтении научной, учебной и специальной литературы довольно распространена практика всякого рода пометок и выделений в книгах. Делаются они на полях или прямо в тексте, выделяя то главное, на что надо обратить внимание или вернуться еще раз; те или иные непонятные места, положения, с которыми нельзя согласиться; удачные или малоудачные выражения, цитаты, подлежащие выписке или копированию.

Систему эту следует всячески рекомендовать, так как использование пометок и выделений позволяет значительно сократить время работы с книгой, облегчая ориентировку в ней и усвоение ее содержания. Какими эти пометки и выделения должны быть по форме, каждый решает сам. Использовать для этого можно различные линии, символы, цифры. Главное, чтобы избранная система была достаточно стройной и стабильной. Выделения в книге могут касаться не только текста, но и графиков. Раскрашивание схем и рисунков, особенно сложных и труднопонимаемых, во многих случаях делает их более наглядными и значительно удобными.

9. В тех случаях, когда в книге нужно выделить какие-то части текста, а пометки в ней делать нельзя, целесообразно пользоваться так называемой “системой чистых листов”: между страницами вкладываются чистые листы бумаги, на которых делаются пометки на уровне интересуемого текста.

При необходимости возле этих пометок могут быть краткие пояснения. Листы с пометками нумеруются в соответствии со страницами книги. В дальнейшем, приложив такой лист к тексту, можно сразу же найти нужные места.

10. Результатом проработки книги может быть еще и такой вид записи, как перечень страниц, содержащих материалы по определенным вопросам. В дополнение к номерам страниц в нем целесообразно также указывать, в каких абзацах находятся нужные материалы или расстояние до них от верха или низа страницы в сантиметрах. Вторая группа записей - аналитическая.

11. Более сложный вид записи - составление плана книги, отражающего ее содержание и структуру. По существу планом любой книги является ее оглавление, но как форма записи при чтении он должен быть несколько подробнее оглавления. Кроме общего плана книги, могут быть еще планы отдельных ее частей, показывающие ход мыслей автора, логику его доказательств и обоснований. Пользуясь планом, можно легко восстановить в памяти содержание любого произведения. Составление плана может рассматриваться также в качестве предварительного этапа работы перед тем, как перейти к более сложным видам записей - тезисам и конспекту.

12. Семантические поля. В процессе сбора информации важно не запутаться в ней, иметь целостное представление о каждом её элементе. Широко известны выписки и конспекты. Однако они не позволяют видеть в системе собранные сведения. Восполнить этот недостаток помогут семантические поля того или иного понятия или темы. В качестве примера можно привести семантическое поле такой темы, как “Субъект философии”, составленное по работам Вл. Соловьева. (Выписки сделаны из следующих изданий: Соловьев В.С.Соч. в2 т. – М.: Мысль, 1988; Соловьев В.С.Соч. в 2 т. – М., Правда, 1989)

Таблица 4

Субъект философии

С.ф., как всякого научного познания, есть отдельное лицо как мыслящее. 1988.Т.2.С.90. В.Ф.1989. №6. С.111.

…считает для себя непозволительным принимать окончательно в теории какое бы то ни было принципиальное утверждение без предварительного отчета и проверки

… настоящий философ по призванию… ничего не допускал безотчётно, без критики. Т.8. Некролог Преображенского

… до сих пор ни один философ не доказал своей правоты. Ницше. Цит. по “Мир философии” С.127 Никакая философия ещё не доказала свои положения. Соловьев В.С.1988. т.1. С.826

9. Словарь терминов и понятий. Не случайно относится к группе записей, связанных с необходимостью аналитической переработки текста. Составить для себя такой словарь и дать точное толкование всем специальным терминам и понятиям - дело далеко не механическое.

Очень часто оно связано с необходимостью длительного поиска в справочниках и руководствах. Ведение словаря терминов и понятий обычно связывают с процессом обучения чтению профессиональной литературы. Это неверно. При той сложности, которая сейчас характерна для специальной терминологии, при отсутствии единства в ней, при частых изменениях, а также при обилии всевозможных сокращений вести подобный словарь совершенно обязательно для специалиста любого уровня подготовки. Он может значительно облегчить работу с источниками информации.

Памятка “Техника записи”

1. Большую экономию времени при ведении записей дает применение условных знаков-символов (например, математических: равно, больше, меньше и т. д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки. Стремление к лаконизму должно, разумеется, иметь определенную меру. Нужно помнить, что всякого рода крючки и закорючки, равно как и “телеграфный язык”, становятся со временем столь же трудно читаемыми, как письменность майя. Иногда бывает легче второй раз прочесть книгу, чем разобраться в небрежных записях.

2. Важными требованиями являются наглядность и обозримость записей и такое их расположение, которое бы помогало уяснить логические связи и иерархию понятий. Сделать это возможно с помощью системы заголовков, подзаголовков и ключевых слов, а также путем расчленения текста за счет абзацных отступов, подчеркиваний, нумерации отдельных понятий и т. д.

3. К общим моментам техники записей относится также вопрос о форме. Выбор здесь идет между так называемой “книжной” формой (использованием материалов в сброшюрованном виде) и “карточной” формой. Несомненные преимущества имеет карточная форма как лучший способ систематизации любых материалов.

4. Ведите записи только на одной стороне листа. Это ускоряет поиск и систематизацию, становится возможным производить любые вставки в текст, использовать записи при работе над докладами.

Резюме

Постоянный вопрос, встающий в разговоре о записях при чтении, - когда их делать. Единого ответа здесь быть не может: все зависит от вида записей.

Насколько различны цели и условия чтения научной, учебной и специальной литературы, настолько могут быть различными и виды тех записей, которыми это чтение сопровождается.

Каждый из перечисленных видов записей в значительной степени отличается один от другого и по своему содержанию, и по сложности: одни содержат “сжатую” информацию, в других она дается в развернутом виде - или лишь “ключ” для ее поиска; в одних - те или иные сведения в том самом виде, в котором они были в книге, в других - результат их аналитической переработки и т. д. Далеко не безразлично поэтому, какой вид записи будет использован в каждом конкретном случае. Надо стараться сделать так, чтобы он в полной мере соответствовал характеру работы с книгой.

В отношении каждого отдельного вида записей имеется ряд правил и практических приемов их ведения, направленных на то, чтобы они возможно полнее отвечали своему назначению.

Данное занятие проводится только в том случае, если в результате диагностики выявилось то, что умение составлять план не сформировано на достаточном уровне.

Занятие № 8. Логические правила, определяющие качество построения плана.

Цели занятия: 1. Показать учащимся важность и необходимость использования рациональных приемов работы с письменными источниками информации.

2. Показать приёмы составления простого плана.

Форма организации занятия: Занятие - упражнение

Оборудование и основные источника информации: текст учебного пособия, памятка “Как составлять план”.

Содержание:

1.Разъяснение задач занятия.

2. Анализ конкретных планов учащихся, составленных самостоятельно дома.

3. Разработка совместно с учащимися памятки “Как составлять план”.

4. Составление плана с помощью памятки

Памятка

“Как составлять план текста”

Прочитайте текст, выясните значение непонятных слов.

Определите тему и основную мысль текста.

Разделите текст на смысловые части, озаглавьте их.

Напишите черновик плана. Сопоставьте его с текстом. Проследите, все ли главное нашло отражение в плане, связаны ли пункты плана по смыслу, отражают ли они тему и основную мысль текста.

Проверьте, можно ли, руководствуясь этим планом, воспроизвести (пересказать или изложить) текст.

Аккуратно перепишите усовершенствованный вариант плана в тетрадь.

Занятие № 9. Конспектирование и его виды. Основные требования к конспекту. Виды конспектов.

Цели занятия: 1. Познакомить с одним из приемов рационального обучения - конспектированием.

2. Изучить методику конспектирования письменных источников.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

Индукция.

Участникам мастерской раздаются карточки “конспект”, “краткость”, “запись”, “основа”, “содержание”, “книга”. Задание: сконструировать определение конспекта.

2. Самоконструкция.

Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

Задание: учащимся предлагается 3 вида конспекта одного и того же первичного документа. Учащиеся должны найти различия и определить виды конспекта.

3. Социо – конструкция.

Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация.

Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

Разрыв - внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса.

7. Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской.

Текст 11

Одним из приемов рационального обучения является конспектирование учебного материала. Это умение неразрывно связано с умением пользоваться книгой. Потребность в конспекте может возникнуть в случаях, когда за ограниченное время требуется передать большой объем информации, переработать множество разрозненных источников, из живой речи вычленить самое главное и существенное

Конспект – краткое изложение или краткая запись содержания чего-нибудь [23, С.258].

Конспектирование (от лат.conspectus – обзор, очерк) краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя основные положения и их обоснование фактами, примерами и т.д.[25,С.127]

Конспект – это систематическая, логически связная запись, объединяющая план, выписки, тезисы или, по крайней мере, два из этих типов записи.

Исходя из определения, выписки с отдельными пунктами плана, если в целом они не отражают логики произведения, если между отдельными частями записи нет смысловой связи, - это не конспект.

В отличие от тезисов и выписок, конспекты при обязательной краткости содержат не только основные положения и выводы, но и факты, и доказательства, и примеры, и иллюстрации. Поэтому то, что в начале кажется второстепенным, может со временем оказаться ценным и нужным. С другой стороны, утверждение, не подкрепленное фактом или примером, не будет убедительным и трудно запоминается.

Типы конспектов: плановый, текстуальный, свободный, тематический.

Краткая характеристика типов конспектов

1. Плановый конспект: сжатый, в форме плана, пересказ прочитанного. Этот конспект – один из наиболее ценных, помогает лучше усвоить материал еще в процессе его изучения. Он учит последовательно и четко излагать свои мысли, работать над книгой, обобщая содержание ее в формулировках плана. Такой конспект краток, прост и ясен по своей форме. Это делает его незаменимым пособием при быстрой подготовке доклада, выступления. Недостаток: по прошествии времени с момента написания трудно восстановить в памяти содержание источника.

2. Текстуальный конспект – это конспект, созданный в основном из отрывков подлинника – цитат. Это прекрасный источник дословных высказываний автора и приводимых им фактов. Текстуальный конспект используется длительное время. Недостаток: не активизирует резко внимание и память.

3. Свободный конспект представляет собой сочетание выписок, цитат, иногда тезисов, часть его текста может быть снабжена планом. Это наиболее полноценный вид конспекта.

4. Тематический конспект дает более или менее исчерпывающий ответ на поставленный вопрос темы. Составление тематического конспекта учит работать над темой, всесторонне обдумывая ее, анализируя различные точки зрения на один и тот же вопрос. Таким образом, этот конспект облегчает работу над темой при условии использования нескольких источников. 

Алгоритм составления конспекта по учебному тексту

В этом методе воплощен принцип, согласно которому восприятие целого предшествует восприятию его составных частей.

Первый шаг состоит в беглом обзоре текста и его просмотре. Цель: иметь общее представление о содержании текста, с помощью которого возможно дальнейшее усвоение деталей.

Выделение заголовков и рубрик с тем, чтобы получить общее представление о содержании и структуре текста. Заголовок или рубрику можно представить в виде вопроса. Например, заголовок “Виды чтения в зависимости от цели конспектирования” можно преобразовать в вопрос “Как зависят виды чтения от целей конспектирования?”

Читая изучаемый материал в первый раз, выделяйте заголовки и рубрики с тем, чтобы получить общее представление о содержании и структуре текста.

Беглый просмотр всего текста.

Основной этап. Поставить вопросы к тексту, который предстоит прочитать:

Что мне известно по данной теме?

Какие основные темы, вопросы или идеи вынесены в заголовок?

Что мне предстоит узнать?

Определите цель составления конспекта.

В зависимости от вида конспекта выберите алгоритм действий (схема 8, 9,10,11)

 Подразделяйте текст на основные смысловые части, выделяйте главные мысли, выводы.

Запишите в тетради тему конспекта.

Если составляется план-конспект, сформулируйте его пункты и определите, что именно следует включить в план-конспект для раскрытия каждого из них.

 Определите в тексте главное содержание, основные идеи, понятия, закономерности, формулы и т.д.

 Выделите взаимосвязи.

 Основное содержание каждого смыслового компонента законспектируйте в виде кодированной информации после наименования темы в тетради. Наиболее существенные положения изучаемого материала (тезисы) последовательно и кратко излагайте своими словами или приводите в виде цитат.

В конспект включаются не только основные положения, но и обосновывающие их выводы, конкретные факты и примеры (без подробного описания).

Составляя конспект, можно отдельные слова и целые предложения писать сокращенно, выписывать только ключевые слова, вместо цитирования делать лишь ссылки на страницы конспектируемой работы, применять условные обозначения.

Чтобы форма конспекта как можно нагляднее отражала его содержание, располагайте абзацы “ступеньками” подобно пунктам и подпунктам плана, применяйте разнообразные способы подчеркивания, используйте карандаши и ручки разного цвета.

 Прочтите еще раз текст и проверьте полноту выписанных идей.

 Сформулируйте не менее трех вопросов разного уровня сложности, запишите вопросы в тетрадь.

 Каждому вопросу определите значок степени сложности и найдите возможный ответ.

 Внимательно прочитайте материал.

 Определите основные смысловые части учебной информации по плану общей схемы.

Схема 8

Выборочное конспектирование

Схема 9

Сквозное конспектирование

Схема 10

Репродуктивное конспектирование

Схема11

Творческое конспектирование

Текст 12

Алгоритм “Как конспектировать лекции”

Хорошая методика конспектирования сэкономит ваши силы и время.

Вот пять ключей к успешному конспектированию:

Записывать Сокращать Излагать Отображать Просматривать

Вы можете создать собственную систему, основанную на нескольких простых стратегиях:

Пользуйтесь для записей блокнотом, страницы которого можно легко заменять.
Это позволит вам добавлять, убирать и заменять страницы и записи.

Совершенствуйте структуру конспекта, включите в него:

а) заголовки, даты и даже номера аудиторий;

б) имена докладчиков, включая соучеников;

в) систему “разделов” для организации конспектов.

Оставьте место для дополнений.

Планируйте три основных раздела:

Конспект лекции. Выделите основные моменты: не пытайтесь записывать за лектором слово в слово вместо того, чтобы охватить основные моменты.

Место для заметок и правок, ссылок на учебники или другие источники, добавочных определений.

“Заключение” или итоговый раздел.

Слушая лекцию, оценивайте услышанную информацию:

Определите, что важно, и стоит законспектировать, а что можно пропустить;

Слушайте достаточно долго, чтобы понять, о чём речь, перед тем, как конспектировать;

если что-то непонятно, задавайте вопросы (но не перебивайте преподавателя, дождитесь паузы).

Просмотрите лекционный материал:

Совпадает ли ваш план лекции с планом лекции преподавателя?

Отклонилась ли группа от общего плана, вашего плана или плана преподавателя?

Напишите список-план всего, что нужно сделать, включая домашние задания, повторение сложного материала, работу с группой, встречи с соучениками, профессором/ассистентом.
Зачастую помощью соученика, который хорошо усвоил материал, пренебрегают. Если это удобно, попросите его о помощи.

Учебная инструкция “Требования к оформлению рукописей”

Пишите текст на одной стороне листа – так удобнее читать и править материал.

Оставляйте на каждой странице поля в два-три сантиметра. (Если нужно переделать фразу, внести дополнения или сделать замечание, любой читающий рукопись или вы сами сделаете это на полях).

Пишите крупным, четким почерком, оставляя просвет между строками, чтобы в него по необходимости можно было вписать строку.

Соблюдайте абзацы (отступы вправо в начале первых строк, отделяющие одну часть текста от другой), иначе текст будет трудно читать.

Особенно четко пишите фамилии и имена людей, географические названия и др. Ошибочное написание одной буквы или цифры может исказить все содержание изложенного.

Правильно оформляйте цитаты и эпиграфы.

Обязательно нумеруйте страницы.

Если рукопись представляет собой корреспонденцию в стенную газету, подпишите рукопись.

Если при работе над сочинением, статьей, рефератом и др. были использованы литературные источники, приложите к своей работе список использованных книг и статей – библиографию.

Занятие № 10. Аннотация: назначение, виды, структура, отличие от реферата.

Цели занятия: 1. Познакомить с формой свёртывания информации – аннотацией, структурой, видами аннотаций.

2. Изучить методику формализованной подготовки аннотаций (справочных, рекомендательных).

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

1. Индукция.

2. Самоконструкция.

Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

3. Социо – конструкция.

Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация.

Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

Разрыв - внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса.

7. Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской.

Аннотация как жанр научного стиля

Аннотация (от лат. Annotatio – примечание) - краткая характеристика документа, его части или совокупности документов с точки зрения содержания, назначения, формы и других особенностей. Аннотация носит пояснительный или рекомендательный характер. [2]

В значении примечание отметка встречается уже у Плиния Старшего (вторая половина I в. н. э.). Но функционально, аннотация имеет место уже в каталоге Александрийской библиотеки, в римских сборниках "О знаменитых мужах". Позднее аннотация в виде краткой характеристики тех или иных авторов, сведений о тематике их трудов, оценки последних используется в биобиблиографических словарях Иеронима ("О церковных писателях", 392 г.), Геннадия Марсельского ("О церковных писателях", вторая половина V в.) и др.

Текст 13

Виды аннотаций, особенности их составления

Методика формализованного составления справочной аннотации

Назначение формализованной методики составления справочных аннотаций заключается в снижении субъективности действий человека, преследующего цель выявить основное смысловое содержание первичного документа и дать его характеристику; в повышении качества подготовляемых вторичных документов; в снижении временных и интеллектуальных затрат на их подготовку.

Эта методика рассчитана на первичное ознакомление с большим количеством документов и позволяет принять решение о необходимости их дальнейшей, более глубокой переработки и усвоения. Практически используется на этапе первичного отбора и анализа документов при подготовке докладов и сообщений, рефератов, обзоров, статей. Также может быть использована при написании курсовых и дипломных работ.

Аннотация – краткая характеристика книги (или статьи), содержащая перечень основных разделов, тем или вопросов, рассматриваемых в работе. Аннотация на книгу может включать, кроме того, указание на особенности в изложении материала и адресат (для кого она предназначена). Говоря схематично, аннотация на книгу (прежде всего научную или учебную) отвечает на вопросы: о чем? Из каких частей? Как? Для кого?

Аннотация служит источником информации о содержании работы. Кроме того, умение аннотировать прочитанную литературу помогает овладеть навыками реферирования.

Таблица 5

В качестве исходного продукта при аннотировании выступают научные, справочные, официальные документы, обладающие четко выделенными элементами внешней структуры издания: справочным аппаратом и основным текстом.

Справочный аппарат издания - сведения справочного, научного или пояснительного характера, дополняющие основной текст, помогающие лучше понимать его. В его состав входят: титульный лист, предисловие, вступительная статья, послесловие, примечания, списки литературы, содержание (или оглавление), указатели, приложения. Именно из этих элементов извлекаются основные сведения для составления справочной аннотации.
Основной текст издания отличается четкой логической последовательностью изложения, предусматривающей его деление на части, разделы, главы, параграфы. Заголовки этих структурных элементов являются наиболее информативными и служат основой для характеристики содержания документа при аннотировании.

В основе построения справочной аннотации лежит формализованный подход. Сущность используемого метода заключается в том, что при составлении справочной аннотации заранее заданы некоторые формальные правила, которые регламентируют деятельность человека при аннотировании.

Формальные правила сводятся к следующему:

1. Определяются элементы структуры издания, которые подлежат анализу с целью извлечения информации для составления справочной аннотации;

Определяется набор сведений (аспектов содержания), которые следует обязательно включить в состав аннотации;

Приводится перечень формальных текстовых признаков (маркеров и индикаторов), позволяющих выделить заданные в структуре справочной аннотации аспекты содержания;

Задаются правила редактирования извлекаемых из первичного документа предложений, подлежащий включению в аннотацию.

Алгоритм составления аннотации

Технология формализованного аннотирования включает выполнение следующих операций:
 1. Составление библиографического описания первичного документа;

2. Анализ текста первичного документа (просмотр первичного документа, анализ справочного аппарата издания);

3. Синтез текста (определить состав и последовательность изложения аспектов содержания, выявленных в ходе анализа справочного аппарата первичного документа);

4. Редактирование предложений, извлеченных из текста первичного документа (достигнуть четкость и ясность изложения);

5. Запись и оформление аннотации.

Результатом использования методики формализованного аннотирования является составление справочной аннотации – вторичного документа, характеризующего первичный документ с точки зрения его назначения, содержания, вида, формы и других особенностей без оценки и без рекомендаций по его использованию.

Структура справочной аннотации включает:

1. Библиографическое описание;

2. Текст аннотации, состоящий из следующих аспектов содержания первичного документа:

сведения об авторе;  

сведения о форме (жанре) первичного документа;   

предмет, объект или тема первичного документа;

время и место исследования;

характеристика содержания первичного документа;

причины переиздания и отличительные особенности данного издания;

целевое и читательское назначение первичного документа.

В аннотируемом документе могут отсутствовать какие-либо аспекты из приведенного перечня, однако последовательность их изложения в аннотации сохраняется.
Особенностью справочной аннотации, полученной в результате использования формализованной методики, является выделение основного смыслового содержания текста первичного документа на основе представлений о ценности, новизне, значимости,  информации непосредственно самого автора, составителя или редактора первичного документа, а не на основе субъективных суждений составителя аннотации.

Элементы справочного аппарата первичного документа, на основании которых составляется справочная аннотация

Методика формализованного составления рекомендательной аннотации

В качестве объектов аннотирования выступают научно-популярные, литературно-художественные, детские издания, тексты, которые имеют слабоструктурированный характер и в меньшей степени поддаются формализации. Другие виды документов в качестве элементов внешней структуры могут наряду с текстом включать справочный аппарат издания.
Тексты художественных и научно-популярных изданий отличаются метафоричностью, образностью, широким использованием синонимов, многозначных слов, разнообразными стилевыми пластами лексики. Они характеризуются эмоциональностью и особой экспрессивностью.

В качестве основного источника выявления информации при составления рекомендательной аннотации выступает справочный аппарат (см. выше).

В основе построения рекомендательной аннотации лежит формализованный подход. Сущность используемого метода заключается в том, что при составлении рекомендательной аннотации заранее заданы некоторые формальные правила, которые регламентируют деятельность человека при аннотировании.

Формальные правила сводятся к следующему:

Устанавливается вид и жанр издания;

Определяются элементы структуры издания, которые подлежат анализу с целью извлечения информации для составления рекомендательной аннотации;

Определяется набор сведений (аспектов содержания), которые следует обязательно включить в состав аннотации;

Приводится перечень формальных текстовых признаков (маркеров и индикаторов), позволяющих выделить заданные в структуре рекомендательной аннотации аспекты содержания;

Перечисляются приемы, обеспечивающие рекомендательную (рекламную) функцию аннотации;

Задаются правила редактирования извлекаемых из первичного документа предложений, подлежащих включению в аннотацию.

Однако использование формализованного подхода носит ограниченный характер, поскольку составление рекомендательных аннотаций является разновидностью творческой деятельности, сходной с литературной критикой и рецензированием. Формализация проявляется лишь в определении элементов структуры рекомендательной аннотации и приведении примерного перечня маркеров, позволяющих выделить заданные аспекты содержания.

Алгоритм выполнения формализованного аннотирования

включает выполнение следующих операций:

Составление библиографического описания первичного документа.

Анализ текста первичного документа (просмотр первичного документа и анализ справочного аппарата).

Анализ дополнительных источников информации (рецензий, критических статей, справочных изданий и т.д.)

Синтез текста (определить состав и последовательность изложения аспектов содержания).

Редактирование предложений, извлеченных из текста первичного документа (четкость и простота изложения).

Запись и оформление аннотации (в соответствии с ГОСТ 7.9-95).

Результатом использования методики формализованного аннотирования является составление рекомендательной аннотации - вторичного документа, не только характеризующего первичный документ с точки зрения его назначения, содержания, вида, формы и других особенностей, но и дающего оценку и рекомендации по его использованию. Цель рекомендательной аннотации - заинтересовать читателя, показать значение и отличительные особенности данной книги или статьи, привлечь внимание пользователей к первичному документу. Практически рекомендательная аннотация выполняет функцию рекламы издания.
Структура рекомендательной аннотации включает:

Библиографическое описание;

Текст аннотации, состоящий из следующих аспектов содержания:

первичного документа:

• сведения об авторе;
• краткая характеристика творчества автора;
• характеристика аннотируемого произведения;
• оценка аннотируемого произведения;
• стилистические особенности аннотируемого произведения
• характеристика художественно-полиграфического и редакционно- издательского оформления;
• целевое и читательское назначение аннотируемого документа.

В аннотируемом документе могут отсутствовать какие-либо аспекты из приведенного перечня, однако последовательность изложения в аннотации сохраняется.
Особенностью рекомендательной аннотации, полученной в результате формализованного аннотирования, является характеристика и оценка первичного документа на основе представлений о ценности, значимости информации составителя или редактора первичного документа, выдающихся деятелей культуры и искусства, критиков и литературоведов и др., а не субъективных суждений составителя аннотации.

Общие требования, а также требованиям, предъявляемым к рекомендательной аннотации:
- лаконичность в сочетании с точностью характеристики содержания первичного документа;
-   наличие оценок и рекомендаций по использованию первичного документа.[Сайт библиотеки гимназии №1 г. Новосибирска]

рЗанятие № 11. Реферат: назначение, виды, структура (2 ч.).

Цели занятия: 1. Познакомить с основными типами и видами рефератов.

2. Изучить методику написания реферата.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

1. Индукция. Учащимся выдаются карточки с текстом определения реферата. Задание: выделить ключевые слова в данных определениях. Определить признаки и основные отличия реферата от конспекта (текст 14).

Реферат – от латинского слова referre – докладывать, сообщать. Освоено в русском языке через посредство немецкого термина “Refer”. Как жанр появляется во второй половине XVII в. в первых научных журналах. Особенно широкое распространение реферат получает со второй половины XIX в.

Прежде всего, следует заметить что, несмотря на многочисленные исследования реферата как информационного жанра, пока нет среди специалистов единого мнения по поводу определения реферата. Это можно объяснить, прежде всего, его многофункциональностью.

2.Самоконструкция. Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

3. Социоконструкция. Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация. Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5.Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

6. Разрыв – внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса. Осознание учащимися того, что существуют разные виды и типы рефератов Предложение информации о рефератах (текст 15)

7. Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской. Что было непонятно до знакомства с темой, что осталось непонятным после её изучения?

До изучения темы После изучения темы

__________________ ____________________________

________________ _________________________

Что будете делать с тем, что не поняли

________________________________

Текст 14

1).Реферат – краткое точное изложение содержания документа, включающее основные фактические сведения и выводы, без дополнительной интерпретации или критических замечаний автора реферата [ГОСТ 7.9-95. Реферат и аннотация. Общие требования// Стандарты по издательскому делу/ А.А.Джиго, С.Ю.Калинин. – М.: Юристъ, 1998. – С. 132].

2). Реферат (от лат. Referre – сообщать, докладывать) – это краткое изложение содержания научного документа [Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов: Вопросы теории и практики// А.А. Гречихин, И.Г.Здоров, В.И.Соловьев. Жанры информационной литературы. Обзор. Реферат. – М., 1983. – С. 217].

3). Реферат – модель оригинала, пропорционально отражающая его составные части [Жолкова А.И. К вопросу о реферировании научно-технической периодики в реферативном журнале ВИНИТИ// НТИ. Сер. 1. – 1970. - № 5. – С. 24].

4). Реферат – это интегральная модель первичного документа, в которой информация представляется в обобщенном виде [Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов: Вопросы теории и практики// А.А.Гречихин, И.Г.Здоров, В.И.Соловьев. Жанры информационной литературы. Обзор. Реферат. – М., 1983. – С. 295].

5). Реферат – краткое изложение основного содержания документа с указанием характера, предмета и методики исследования или технологии производственного процесса, основных результатов, времени и места проведения исследования, разработки и внедрения новшества [Сборник руководящих материалов по научно-технической информации в области строительства и архитектуры. – М.: ЦИНИС, 1972. – С. 18].

6). Реферат – это семантически адекватное, ограниченное малым объемом и вместе с тем возможно полное изложение основного содержания первичного документа, отличающееся постоянством структуры и предназначенное для выполнения разнообразных информационных функций при использовании его читателями различных категорий [Горькова В.И., Муранивский Т.В. Пособие по реферированию и редактированию научно-технической литературы. – М., 1964. – С. 85].

7). Реферат – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания прочитанной книги, научной работы [Педагогический энциклопедический словарь/Гл ред Б.М. Бим-Бад. – М., 2002. - С.239].

8). Реферат - вторичный текст, семантически адекватный первоисточнику, ограниченный малым объемом и вместе с тем максимально полно излагающий содержание исходного текста [Педагогическое речеведение: словарь-справочник. - М.,1993. - С. 141]

Текст 15

1. Типы рефератов. Преобладающей концепцией типологии рефератов, в основу которой положено целевое назначение документов, является деление их на информативные и индикативные. Эта концепция была принята еще в 1949 г. в Париже на Международной конференции по научному реферированию. В дальнейшем она совершенствовалась, развивалась многими отечественными и зарубежными специалистами. Из отечественных исследований в первую очередь заслуживают внимания работы В.И. Соловьева, отличающиеся всеобъемлющим характером, многогранностью, основанные на большом эмпирическом материале. Из зарубежных исследований прежде всего следует отметить работы H. Borko, C. Bernier, R.E. Maizell, J.E. Smith и др.

Итак, рефераты делятся на информативные и индикативные в зависимости от содержательных и формальных характеристик, от целевой и адресной направленности.

В одних случаях требуется реферат, в котором излагалось бы основное содержание первичного документа, в других – реферат, в котором указывалось бы лишь на то, что и как (в какой степени) рассмотрено в том же документе. Вследствие этого два реферата одного и того же первичного документа получают различную целевую направленность и отличаются по форме изложения информации. Хотя каждый из них выполняет все основные функции, свойственные реферату, проявляются они по-разному. Для одних рефератов доминирующим свойством является информативность, содержательность, для других – описательность, указательность, индикативность.

Информативный реферат - изложение основного содержания первичного документа. Информативный реферат включает фактографическую информацию, то есть служит источником сведений (информации) о научных фактах.

Индикативный реферат только указывает на основные аспекты содержания первичного документа. Он характеризует содержание, информационное наполнение первичного документа. В нем называются только такие смысловые аспекты, которые заслуживают реферирования, то есть содержат новые полезные сведения. Реферат дает характеристику степени их разработанности, новизны, полезности, полноты (подробности) освещения в первоисточнике (таблица 5).

2. Виды рефератов по количеству источников

Концепция В.И. Соловьева [Соловьев В.И. Подготовка и редактирование информационных изданий: Учебное пособие. – М.: Изд-во МПИ, 1986] не ограничивается делением рефератов на информативные и индикативные. Могут быть подготовлены рефераты, которые содержат информацию, относящуюся к одному первоисточнику (ко всему или к какой-либо его части) или к нескольким. Это позволяет выделить рефераты: монографический, сводный, аспектный, фрагментный.

Монографический реферат составляется на основе информации, содержащейся в одном первичном документе. Иногда такой реферат называют одноисточниковым.

Сводный реферат содержит сведения из ряда первичных документов по одной теме, изложенные в виде связного текста. Сводные рефераты обычно публикуются в таких РИ, как реферативные сборники и экспресс-информация.

Аспектный реферат составляется на основе, относящейся не ко всему первичному документу, а лишь к одному или нескольким смысловым аспектам. Иногда о нем говорят еще и как о проблемно-ориентированном реферате, имея в виду, что при его составлении ориентируются на отбор информации, относящейся к определенной проблеме, теме, предмету исследования. Если при этом отбор информации проводится не из одного, а из нескольких первоисточников, получается сводный аспектный реферат.

Фрагментный реферат. Когда первичный документ имеет большой объем и к тому же содержит разнопрофильную информацию, может появиться потребность в составлении реферата по одному или нескольким структурным элементам (разделам, частям, главам). В этом случае и составляется фрагментный реферат.

3. Виды рефератов по запросам потребителя

Важное значение для теории и практики реферирования имеет последующее деление рефератов по таким признакам, как ориентированность на потребителя информации (целевой и общий рефераты), формализация структуры реферата (текстовой и бланочный рефераты, последний может быть анкетным или табличным), выявление составителя (автор, референт, машина).

Целевой реферат составляется для удовлетворения определенных, конкретных информационных запросов. Такие рефераты обладают четким читательским адресом и пригодны для использования в системе дифференцированного распределения информации.

Общий реферат составляется с учетом отражения в нем всех основных сведений из первичного документа и адресуется тому же кругу потребителей, для которых предназначен первоисточник.

Краткий реферат. Согласно ГОСТ 7.9-95, средний рекомендуемый объем реферата - 850 печатных знаков. Однако в практике сложились несколько другие подходы к определению объема реферата. В частности, очень часто, определяя целесообразный объем реферата, специалисты ориентируются на вид первичного источника информации. Так, если объектом реферирования является краткая заметка или сообщение, то объем реферата не должен превышать 500 печатных знаков. Если же первоисточник - статья в периодическом или продолжающемся издании или патентный документ, то объем реферата не должен превышать 1000 печатных знаков. Для первичных документов больших по объему, например научных монографий, максимальный объем реферата 2500 печатных знаков. При соблюдении этих норм реферат считается кратким.

Расширенный реферат - это реферат, объем которого превышает приведенные выше количественные параметры. Иными словами объем расширенного реферата не лимитирован. Практика показывает, что он может составлять 10-15%, или 1/8 объема первоисточника.

Текстовой реферат. Абсолютное большинство рефератов имеет текстовую форму. Текстовым считается и тот реферат, в котором, наряду со связанным текстом, имеются иллюстрации, таблицы, формулы, поскольку текст составляет основу такого реферата.

Анкетный реферат - представляет собой ответы на заранее сформулированные вопросы. Роль вопросов играют: в одних случаях смысловые аспекты, в других – запросы потребителей информации.

Табличный реферат. Если вопросы касаются ряда объектов, то иногда становится необходимым расположить ответы в нескольких колонках (графах). Тогда реферат станет табличным, а перечень вопросов будет выполнять в нем функции боковика таблицы.

Таковы основные особенности информации как социального феномена, важнейшего источника развития современного общества и виды ее аналитико-синтетической переработки.

4. Методики реферирования

Анализ работ, посвященных исследованию реферирования, свидетельствует о том, что основной задачей в данных исследованиях является поиск оптимального способа выделения основного содержания из реферируемого источника с целью отражения его в тексте реферата, для чего авторы используют тот или иной метод анализа смысловой структуры текста. В 1970-е годы был предложен ряд методик реферирования, основанных на содержательном анализе текста первоисточника, в частности: поаспектное реферирование, разработанное В.И.Соловьевым, фасетное реферирование, предложенное А.И. Жолковой, реферирование на основе логико-семантического анализа, разработанное А.А. Вейзе и др.

Рассмотрим кратко перечисленные выше методики:

4.1. Поаспектный метод реферирования (Разработан В.И. Соловьевым).

Данный подход базируется на том эмпирически утвердившемся факте, что для всестороннего анализа и описания любого предмета или явления действительности необходимо выделить их наиболее важные стороны, а именно:

1) проблему, предмет, тему исследования;

2) научно-техническую область, в которой проведено исследование;

3) цель работы;

4) точку зрения, с которой рассматривается предмет;

5) конкретные результаты;

6) назначение объекта исследования (разработки);

7) техническую эффективность объекта, предложенного в результате исследования;

8) экономическую эффективность, стоимость объекта;

9) вид исследования;

10) метод исследования;

11) использованное оборудование;

12) условия, в которых проводилось исследование.

По мнению автора данной методики, излагая информацию в реферате в соответствии с предложенной схемой, можно обеспечить не только его семантическое тождество первичному документу, но и наиболее эффективный поиск и восприятие информации.
Разумеется, не в каждом тексте можно обнаружить все из перечисленных аспектов. Предполагается, что референты творчески подходят к интерпретации названных аспектов.
По существу аспекты являются анкетными признаками, в чем можно видеть еще одно достоинство метода поаспектного реферирования. Схема, включающая перечень основных семантических аспектов, может быть принята как принципиальная, поскольку названные аспектные признаки присущи почти всем научным документам. Анкета позволяет формализовать процесс реферирования, а также в известной степени стандартизировать рефераты, хотя отдельные элементы содержания первоисточника не всегда будут поддаваться анкетированию. И, тем не менее, использование при составлении реферата анкетных признаков позволяет судить не только о том, что содержится в реферируемом документе, но и о том, какие вопросы (аспекты) в нем не освещены.

При составлении реферата поаспектный метод должен способствовать, прежде всего, тому, чтобы не упустить существенного из содержания первичного документа. Так, этот метод позволяет оценить точность и полноту реферирования путем сопоставления формулировки цели исследования и его результатов. Данное положение базируется на том, что результат исследования должен быть всегда связан с целью, которая ставилась в начале работы, даже если этот результат будет негативным.

Очевидно, чем детальней разработан перечень аспектов, тем точнее и полнее можно описать в реферате содержание первичного документа и тем легче контролировать качество реферирования. Оценивая семантическое тождество документов.

4.2. Фасетный метод реферирования (предложен А.И. Жолковой)

В основе данного метода реферирования лежит фасетный анализ первоисточника. Применение фасетного анализа к исследованию содержания текста связано, прежде всего, с анализом содержания определенной сферы научной области (темы, проблемы) и выделением предельно дробной сетки фасетов, соответствующих числу категорий, которые раскрывают специфику научной области (темы, проблемы) в различных ее аспектах.

Алгоритм фасетного реферирования выглядит следующим образом:

1) оценка элементов содержания по их значимости и характеристика объема этих элементов;

2) отделение предметного плана содержания от модально-оценочного;

3) упорядочение элементов содержания предметного плана по заранее разработанной дробной сетке фасетов.

В результате фасетного реферирования создается табличный (структурированный) реферат, в котором каждому фасету отведена вертикальная колонка. Элементарные логические сообщения располагаются рядом по горизонтали, образуя поисковый образ документа из упорядоченного набора избирательно сочетающихся между собой и частично повторяющихся в разных сообщениях ключевых слов.

Автор предложенной методики реферирования (А.И. Жолкова) справедливо считала, что табличная форма реферата – это один из способов алгоритмизации информации. Табличный реферат не был предназначен для замены реферата традиционного типа.

4.3. Метод реферирования на основе логико-семантического анализа (разработан А.А. Вейзе)

Для глубокого проникновения в смысл читаемого необходима смысловая группировка материала. Выделяются смысловые опорные пункты, несущие максимум информации. Они составляют основу преобразованного краткого варианта текста. В основе этого процесса лежит смысловое свертывание текста.

А.А.Вейзе предложил следующий алгоритм реферирования:

1). Выделение ключевых фрагментов текста – слов, словосочетаний и целых предложений, входящих в тематические цепочки слов. Нахождение ключевых фрагментов позволяет проследить развитие главных тем текста в составе абзаца и групп абзацев. Ключевые фрагменты представляют основное содержание текста.

2). Организация и перегруппировка фрагментов в соответствии с их тематической направленностью. Группировка ключевых фрагментов по тематическому принципу позволяет наметить основные подтемы (субтексты), развивающие главную тему текста. Существуют различные типы организации текста. Для данной методики реферирования выделяются два основных типа:

1. Тексты с последовательным (линейным) расположением тематических рядов;

2. Тексты с перекрестным и параллельным расположением лексико-тематических цепочек.

3). Составление логического плана текста и написание реферата. Реферат строится на материале ключевых фрагментов. Вместе с тем необходимо помнить, что реферат – это самостоятельный текст со своей собственной логикой изложения.

4.4. Информационно-классификационное реферирование

Переход к информационному обществу должен предваряться разработкой и внедрением гибких технологий переработки информации, как автоматизированных, так и ручных. Это в полной мере относится и к реферированию как важному звену информатизации. Оптимизация реферирования должна осуществляться на основе универсализации этого процесса, разработки единых подходов к проблеме семантического свертывания информации.
В контексте проблем информатизации в начале 1990-х годов была предпринята попытка разработки принципиально новой методики реферирования, способной внести определенный вклад в решение задачи улучшения информационного обслуживания потребителей с помощью реферативных изданий. В основу оценки эффективности методики был положен критерий точности информирования, то есть, прочитав реферативное издание, специалист должен однозначно представлять, какие первичные документы следует прочитать, а какие интереса для него не представляют; в то же время он должен в результате прочтения реферативного издания обладать определенной фактографической информацией, которая может быть им использована в практической работе.

В свое время в развитие метода поаспектного реферирования были предложены рекомендации по классификации сведений, содержащихся в реферируемом документе, по степени значимости, ценности и полезности для потребителей и их использованию в реферате. Этот подход к оценке содержания первичного документа и составлению реферата послужил предпосылкой для разработки самостоятельного информационно-классификационного метода реферирования, который опирается на содержательный, а также логический анализ текста первоисточника, позволяет оценивать приоритетность одних элементов информации по отношению к другим. Этот метод нашел активное применение в центрах информации, например ВИНИТИ, и достаточно продуктивно используется в настоящее время.

Информационно-классификационный метод можно считать универсальным; он рассчитан на реферирование первичных документов независимо от их вида (статья, монография, тезисы докладов и пр.) и тематики (естественные, технические, точные, гуманитарные науки и пр.). В соответствии с этим методом анализ предполагает вычленение из первичного текста четырех классов сведений, на основе которых впоследствии составляется реферат.

Класс A. Актуальные (новые) в теоретическом и практическом отношениях сведения, характеризующие современное состояние и тенденции развития науки, техники и производства (законы, теории, гипотезы, конструкционные характеристики приборов, машин, механизмов, описания изобретений, экспериментальные данные, принципиально новые, ранее неизвестные, природные и общественные явления и пр.) и полностью отвечающие тематике конкретного РИ, то есть информационным потребностям специалистов.

Класс B. Важные как для теории, так и для практики сведения, отражающие перспективные направления развития научной, технической и производственной сфер человеческой деятельности (теоретические и гипотетические суждения, конструкции машин и механизмов, качественно новые явления и пр.), но отвечающие тематике конкретного РИ не полностью, а частично.

Класс C. Сведения, которые не могут быть отнесены к разряду принципиально новых, но вместе с тем органически дополняющие характеристики машин и механизмов, подтверждающие экспериментальные данные и пр., то есть тесно связанные со сведениями класса A и класса B.

Класс D. Сведения, которые без ущерба для содержания могут быть опущены и не использованы в реферате (исторические справки, элементы популяризации, сведения рекламного характера и т.д.).

Сведения класса A должны составлять фактографическую основу реферата, обеспечивать выполнение им информативной, коммуникативной, поисковой и других функций, служить источником информации о научных фактах.

Реферирование на основе классификации информации по значимости предусматривает также вдумчивый подход и к сведениям класса B. Практика показывает, что достаточно часто такая информация рассматривается как периферийная и не включается в реферат.
Приоритетность сведений класса A является определяющей в реферате, но “соседство” с ней сведений класса B повышает общую информативность реферата, расширяет его читательский адрес. Собственно, такое “соседство” является зачастую следствием того, что многие исследования проводятся на стыке наук, имеют междисциплинарный характер.
Что касается сведений класса C, то, если строго подходить к вопросу о новизне информации, то их не следует включать в реферат. Однако такой подход представляется несколько упрощенным, поскольку явно обедняет информативность реферата. Действительно, если при реферировании ориентироваться исключительно на новизну информации, то это лишит потребителей возможности, с одной стороны, оценить масштабность проведенного исследования, а с другой – более детально ознакомиться с сущностью проблемы, методикой ее решения, эффективностью результатов.

Здесь заслуживают внимания два момента: во-первых, количество сведений класса C обязательно должно быть меньше количества сведений класса A, во-вторых, количество сведений класса C должно быть меньше количества сведений класса B:A>Ca, (1)B>Cb. (2)

Таким образом, информационную насыщенность реферата (S) можно представить так:
S=(A+Ca)+(B+Cb). (3) Данная методика способствует не только формализации процесса свертывания информации, но и в известной мере объективизирует этот процесс. В любом случае в реферате сведений класса B должно быть меньше, чем сведений класса A:A>B. (4) Что касается сведений класса D, то их включение в реферат вовсе не обязательно. Но в процессе реферирования нужно внимательно следить, чтобы к классу D ошибочно не были отнесены сведения из других классов. В противном случае, может иметь место искажение общего смысла, что негативно скажется на информационном обслуживании в целом. Информационная насыщенность реферата с учетом использования сведений класса D выглядит следующим образом: Smax= (A+Ca)+(B+Cb)+D. (5) Таким образом, формулу (5) можно рассматривать как выражение номенклатурного максимума информации, включаемой в реферат. Номенклатурный минимум информации в реферате в таком случае будет иметь вид: Smin=A. (6).

Таким образом, информационно-классификационный метод реферирования предполагает наглядную оценку референтом результатов своего труда; при этом в известной мере исключается субъективизм. Действительно, на основе классификации сведений по значимости ведущее место в реферате отводится той информации, которая получена непосредственно в процессе проведенного исследования, является логическим результатом выполненной работы. На одном из начальных этапов свертывания информации, а именно в процессе реферативно-аналитического чтения, осуществляется структуризация первоисточника; целесообразно вычлененные элементы информации выразить соответствующей формулой, после чего станет сразу очевидным, могут в таком виде необходимые потребителям сведения найти отражение в реферате или нет.

5. Критерии оценки семантического тождества реферата и первоисточника.

Анализ литературы по реферированию показывает, что развитие методов реферирования шло по традиционному пути через совершенствование принципов и методов ручного (интеллектуального) реферирования, применение которого обеспечивает высокое качество рефератов. Однако в условиях мощных документальных потоков без автоматизированных технологий обойтись невозможно, поэтому наиболее перспективным представляется автоматизированное реферирование. Данный вывод подтверждается и неизбежным переходом к информационному обществу. Кроме того, автоматизация реферирования дает возможность значительно ускорить этот процесс, высвободить кадровые ресурсы и исключить возможность субъективного изложения содержания первоисточника. В то же время необходимо признать, что существующие методы автоматизированного реферирования нельзя считать удовлетворительными, прежде всего, в силу низкого качества рефератов.

При реферировании основную роль играет тот факт, что содержание реферата производно от содержания реферируемого документа. Следовательно, основная задача заключается в том, чтобы установить смысловое соответствие или, иными словами, семантическое тождество реферата и первоисточника. Для решения данной задачи применимы критерий семантической адекватности и критерий семантической эквивалентности. Первый применяется для оценки точности реферирования, второй - для оценки степени полноты отражения содержания первичного документа в реферате.

Семантически адекватным является такой реферат, в котором в сокращенной форме, но точно, без искажений и интерпретации, воспроизводится основное содержание первичного документа. Дополнительная информация справочного или оценочного характера, в отдельных случаях вводимая в реферат, не должна влиять на его смысловое соответствие реферируемому документу. Напротив, дополнительные сведения, введенные в реферат (справки, примечания, ссылки и отсылки), могут подчеркивать подлинный смысл первоисточника, отраженный в реферате.

Семантически эквивалентным можно считать реферат, включающий всю информацию, которую содержит первичный документ. Однако на самом деле такого реферата быть не может, так как реферирование обязательно связано с потерей информации.

Степень семантической эквивалентности зависит от того, насколько реферат удовлетворяет потребителя информации (в какой степени заменяет чтение первоисточника, если оценивать реферат по максимуму семантической эквивалентности). Вопрос о семантической эквивалентности можно решать, хорошо зная, что нужно потребителю информации, и учитывая возможность непосредственного обращения потребителя к первичному тексту.
Сложный интеллектуальный процесс реферирования, базирующийся на эмпирической основе, к 1990-м годам исчерпал себя и не отвечал требованиям оперативного доведения до потребителей релевантной информации. В то же время анализ различных реферативных изданий показывает, что существовавшие методики реферирования не нашли должного применения в информационных центрах. Этот вывод сделан на основе большого количества недостаточно информативных рефератов в изданиях ВИНИТИ, ВНТИЦ, многих отраслевых центров информации. Главная причина того, что рефераты по-прежнему составлялись эмпирическим путем, - несовершенство существовавших методик с точки зрения ориентации на типологическое многообразие рефератов.

Действительно, поаспектный метод реферирования предполагает составление подробного информативного реферата, что, с одной стороны, отнюдь не всегда необходимо (например, когда первоисточник опубликован на русском языке и вполне доступен), а с другой – в условиях выпуска РИ в автоматизированном режиме (например, Реферативный журнал ВИНИТИ) объемный реферат вызывал трудности технологического характера: в ВИНИТИ, например, реферат объемом более 1000 печатных знаков при существовавшей в 1990-е годы технологии забраковывался на этапе автоматизированного формально-логического контроля.

Метод фасетного реферирования оторван от издательской практики; неслучайно и сам автор подчеркивал, что табличный реферат рассчитан на использование его в АИПС, а не в реферативных изданиях.

Что касается методики реферирования на основе логико-семантического анализа, то здесь вообще не принималось во внимание деление рефератов на информативные и индикативные, а основной упор делался на алгоритмические предписания по составлению реферата.
Недостатком перечисленных методик является и то, что они не учитывают всего многообразия РИ, их тематики, целевого назначения и читательского адреса. Например, фасетное реферирование не могло быть использовано при подготовке информационных листков, поскольку это издание рассчитано на неподготовленного читателя и восприятие им табличной формы реферата было бы затруднено; поаспектный метод реферирования не может использоваться при реферировании тезисов докладов, кратких заметок и сообщений, поскольку всех двенадцати аспектов в подобного рода документах нет и быть не может. Ни поаспектное, ни фасетное реферирование нельзя использовать при составлении индикативного реферата, так как они предполагают обязательное использование в реферате фактографической информации[7].

Занятие №12. Реферат: назначение, виды, структура (2 ч.).

Цели занятия: 1. Закрепить знания об основных типах и видах рефератов.

2. Познакомить с особенностями выполнения и критериями оценки качества школьного реферата.

Форма организации занятия: практикум

План занятия.

Коротко о главном. Самостоятельная работа по составлению таблицы на основе текста 16 (образец - таблица 6).

Самостоятельная работа в парах. Задание: на основе памятки “Признаки реферата”, “Отличия реферата от конспекта”, схемы 12 “Структура реферата” проанализировать ученические рефераты (предлагается один вариант текста для того, чтобы удобнее было сравнить результаты выполненной работы).

Учащимся выдается раздаточный материал (текст 16-19, таблица 6, схема 12, памятки) для того, чтобы при выполнении самостоятельной работы (по общеобразовательным дисциплинам) по написанию реферата, учащиеся могли выполнить работу в соответствии с требованиями.

Рефлексия. Всё что узнал “нанизать” на “паучок”.

Таблица 6

Типы и виды рефератов

типы виды	Информативный реферат	Индикативный реферат
По одному источнику	Монографический реферат (составляется на основе информации, содержащейся в одном первичном документе)
По нескольким источникам	Сводный реферат (сведения из ряда первичных документов по одной теме, изложенные в виде связного текста)
По смыслу		Аспектный реферат (составляется на основе информации, относящейся не ко всему первичному документу, а лишь к одному или нескольким смысловым аспектам)
По профилю информации		Фрагментный реферат (когда первичный документ имеет большой объем и к тому же содержит разнопрофильную информацию)
По запросу потребителя		Целевой реферат (составляется для удовлетворения определенных, конкретных информационных запросов)
По запросу потребителя	Общий реферат (с учетом отражения в нем всех основных сведений из первичного документа и адресуется тому же кругу потребителей, для которых предназначен первоисточник)
По объему	Краткий реферат (ГОСТ 7.9-95, средний рекомендуемый объем реферата – 850 печатных знаков)
По объему	Расширенный реферат (объем которого 10-15%, или 1/8 объема первоисточника)
По форме выполнения	Текстовой реферат (текст составляет основу реферата)
По форме выполнения		Анкетный реферат (представляет собой ответы на заранее сформулированные вопросы)
По форме выполнения		Табличный реферат (если вопросы касаются ряда объектов, то иногда становится необходимым расположить ответы в нескольких колонках (графах).

Памятка

Признаки реферата

семантическая адекватность первоисточнику;

максимальная полнота и точность изложения содержания при небольшом
объеме полученного вторичного текста;

3) объективность в передаче содержания первоисточника. Реферат не должен отражать субъективных взглядов референта, а также давать оценку освещаемой информации;

4) авторизованность в передаче информации. Реферирующий раскрывает содержание первоисточников со своей точки зрения на последовательность действий автора (авторов). Например:

Автор обращает внимание на...

Автор отмечает тот факт...

Наконец, автор приходит к выводу…

5) постоянная, устойчивая структура. В любом реферате можно выделить 3 части: введение, основную часть и заключение.

Текст 16

Отличия реферата от конспекта

Реферат отличается от конспекта следующими признаками:

а) реферат не копирует дословно содержание первоисточника, а представляет собой новый вторичный текст, создаваемый в результате систематизации и обобщения материала первоисточника, его аналитико-синтетической переработки;

б) будучи вторичным текстом, реферат составляется в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связному высказыванию. Так, реферату, в отличие от конспекта должны быть присущи следующие категории:

целостность (содержательно-тематическая, стилевая, языковая);

связность (логическая и формально-языковая);

структурная упорядоченность (наличие введения, основной части и заключения, их оптимальное соотношение);

• завершенность (смысловая и жанрово-композиционная);

в) для реферата отбирается информация, объективно ценная для всех читающих, а не только для одного автора;

г) автор реферата не может пользоваться только ему понятными значками, пометами, сокращениями, что допускается делать в конспекте.

Схема 12

Структура реферата

Текст 17

Подготовка и оформление ученического реферата

Работа над рефератом предполагает предварительный выбор учеником интересующей его темы с учетом рекомендаций учителя-предметника, последующее глубокое изучение избранной проблемы и изложение выводов о ее состоянии. Не позднее, чем за неделю до защиты реферат сдается на рецензию учителю-предметнику, руководившему работой над ним.

Что касается вопроса об обязательности или необязательности в школьном реферате исследовательской части, следует отметить, что, исходя из требований жанра и научного определения реферата, он не должен включать в себя самостоятельных исследований ученика. Конечно, если сам реферируемый первоисточник содержит в себе описание научного эксперимента или исследования, проведенного каким-либо ученым, то ученик должен достаточно подробно его раскрыть.

Требование же учителей обязательно включать в реферат самостоятельное мини-исследование на материале или художественных текстов по литературе, или архивных первоисточников по истории, или на основе лабораторных данных физического или химического экспериментов, является, на наш взгляд, избыточным. Это можно обосновать тем, что организация и описание исследования представляет собой очень сложный вид интеллектуальной деятельности мышления, необходимо - знание методики проведения исследования, иметь навыки исследовательской деятельности, уметь оформлять научный труд. Такое задание, как показывает практика, непосильно для большинства детей в школе. Студенты в вузах при проведении научной работы (а это в прошлом хорошие ученики!) испытывают затруднения в проведении эксперимента, оформлении его результатов, организации того или иного исследования. Им, как правило, помогают в этом научные руководители высокой квалификации, кандидаты и доктора наук. В школе таких научных кадров нет. И учителям, зачастую не владеющим, в достаточной степени, технологией исследования, трудно подготовить детей к данному виду работы.

Конечно, в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением предмета учитель может предложить детям проделать работу исследовательского характера в рамках реферата. Однако при этом он должен отдавать себе отчет, что требование это не обязательное, а факультативное. И оценивать такую творческую работу нужно на балл выше. При этом учитель должен напомнить ученикам, что мини-исследование раскрывается в реферате после глубокого, полного обзора научной литературы по проблеме исследования.

В школе могут использоваться монографические и сводные виды рефератов, однако в качестве экзаменационной формы лучше предложить сводные рефераты, основанные на более сложных интеллектуальных и коммуникативно-речевых навыках. Причем следует отметить, что количество первоисточников, лежащее в основе написания реферата у учащихся 9 и 11 классов, должно быть различное. Так, если ученику 9 класса достаточно проанализировать как минимум три первоисточника, то выпускнику 11 класса нужно проштудировать не менее пяти научных работ.

Школьный экзаменационный реферат на наш взгляд, также должен быть полным, информативным.

К структуре реферата как письменной работы предъявляются определенные требования. В соответствии с ГОСТ 7.32-2001 “Отчёт о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления” реферат должен иметь определенную структуру, которая включает набор обязательных и необязательных элементов.

Обязательными элементами являются:

1.                       титульный лист;

2.                       оглавление;

3.                       введение;

4.                       основная часть;

5.                       заключение;

6.                       список использованных источников.

Необязательными элементами являются:

1.                       перечни условных обозначений, сокращений, и терминов;

2.                       приложения.

Титульный лист служит обложкой документа и должен содержать следующие сведения:

1.      Наименование вышестоящей организации;

2.      Наименование организации, где выполняется работа;

3.      Наименование работы (реферат);

4.      Тема;

5.      Сведения об авторе и руководителе (фамилия, инициалы);

6.      Город и год выполнения работы.

Оглавление включает: введение, наименование всех глав разделов, подразделов, пунктов (если они имеют наименование), заключение, список использованных источников, приложения (при наличии). Строки оглавления заканчиваются указанием номеров страниц, на которых расположено начало соответствующей части реферата.

Введение. Во введении, как правило:

называется тема, которой посвящен реферируемый источник (источники);

дается краткая характеристика первоисточников (что они собой представляют - исследование, монографию, учебник, критический обзор);

раскрываются цель и задачи автора (авторов) реферируемого текста;

выделяется проблема или круг проблем, рассматриваемых авторами.

В основной части кратко, но полно передается содержание исходных текстов. Материал излагается по разделам, каждый из которых раскрывает свою проблему или разные стороны одной проблемы. Указываются пути и методы ее решения, а также достигнутые результаты (успехи). Обязательно отмечается наличие разных точек зрения на проблему.

Материал основной части структурируется в смысловые блоки (главы, параграфы, абзацы). Каждый крупный блок должен быть озаглавлен. Все термины, употребленные в реферате, обязательно разъясняются в специальных сносках или в самом тексте.

В заключении референт делает собственные выводы об актуальности поднятой проблемы, научной ценности данного произведения (произведений), о перспективах развития исследования, о своем согласии или несогласии с позицией автора работы. Возможны указания на форму и стиль изложения материала, язык произведения, а также на то, кому могут быть интересны эти книги или статьи. Заключение должно быть четким, кратким, вытекающим из coдержания основной части.

Если работа представляет собой монографический реферат, то построение его основной части зависит от строения исходного текста, подчиняется законам его внутренней организации, поэтому предложенную нами схему построения реферата нельзя считать универсальной.

Правила оформления текста изложены в ГОСТ 2.105-95 “Общие требования к текстовым документам”. Кратко можно сказать следующее:

Объем реферата колеблется от 20 до 25 страниц печатного текста (без приложений).

Для текста, выполненного на компьютере, - размер шрифта 12-14, Times New Roman, обычный; интервал между строк – 1,5-2; размер полей: левого – 30 мм, правого – 10 мм, верхнего – 20 мм, нижнего – 20 мм. При правильно выбранных параметрах на странице должно умещаться в среднем 30 строк, а строке – в среднем 60 печатных знаков, включая знаки препинания и пробелы между словами.

Текст печатается на одной стороне страницы; сноски и примечания печатаются на той странице, к которой они относятся (через 1 интервал, более мелким шрифтом, тем текст).

Все страницы нумеруются, начиная с титульного листа; цифру номера страницы ставят вверху по центру страницы; на титульном листе номер страницы не ставится. Каждый новый раздел начинается с новой страницы.

Расстояние между названием раздела и последующим текстом должно быть равно трем интервалам. Заголовок располагается посередине строки, точку в конце заголовка не ставят.

Титульный лист является первой страницей рукописи и заполняется по определенным правилам.

После титульного листа помещается оглавление, в котором приводятся все заголовки работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте.

Далее следует введение, основной текст и заключение. Основной текст может сопровождаться иллюстративным материалом. Если в основной части содержатся цитаты или ссылки на высказывания, необходимо указать номер источника по списку и страницу в квадратных скобках в конце цитаты или ссылки.

Список использованных источников должен оформляться в соответствии с ГОСТом и может содержать не только названия книг, журналов, газет, но и любые другие источники информации (например, сведения из сети “Internet”, информацию из теле- и радиопередач).

При оформлении списка источников сначала перечисляется литература (автор, название книги, город, издательство, год, количество страниц), а затем другие источники. Список выстраивается и нумеруется по алфавиту фамилий авторов. Если в источнике не указан его автор, то в списке такой источник занимает место согласно своему названию.

Объем школьного реферата жестко не регламентируется, поскольку он зависит как от содержания анализируемых книг, так и от их количества. Однако, на наш взгляд, он не должен быть более 20 машинописных листов. По рекомендациям Министерства образования РФ, объем реферата “ не должен превышать объема обычной ученической тетради в 12 листов”.

Стиль реферата. Реферат должен быть выдержан в научном стиле, ведущими чертами которого являются точность, логичность, доказательность, беспристрастное изложение материала, минимум образно-экспрессивных средств, а также особые клише, то есть лексико-синтаксические конструкции, регулярно встречающиеся в научных текстах. Языковые клише, характерные для реферата лучше вводить в словарный запас учащихся сгруппированными в смысловые блоки, отражающие структуру реферата (см. таблицу 7).

Таблица 7

Структура реферата	Опорное понятие	Языковые клише
Введение	Тема текста	Книга {монография) посвящена теме, проблеме, вопросу... 2. В книге... рассматриваете (что?), говорится (о чем?), дается оценка, анализ (чего?), обобщается (что?) представлена точка зрения (на что?) и т. д.
Заключение	Выводы, обобщение	1. Автор приходит к выводу, что… заключению о том... 2. В заключение можно сказать... 3.Обобщая сказанное... и т. д.

Выполненная работа представляется на рецензию одному из членов экспертной группы. Рецензия составляется в произвольной форме с освещением основных вопросов. Критерии оценки реферата, на наш взгляд, могут быть как общие, так и частные.

К общим критериям можно отнести следующие:

• соответствие реферата теме;
• глубина и полнота раскрытия темы;
• адекватность передачи содержания первоисточника;
• логичность, связность;
• доказательность;
• структурная упорядоченность (наличие введения, основной части, заключения и их оптимальное соотношение);
• оформление (наличие плана, списка, литературы, культура цитирования, сноски и т. д.);
• языковая правильность.

Частные критерии относятся к конкретным структурным частям реферата: введению, основной части, заключению.

Критерии оценки введения:

• наличие обоснования выбора темы, ее актуальности;
• наличие сформулированных целей и задач работы;
• наличие краткой характеристики первоисточников.
• Критерии оценки основной части:
• структурирование материала по разделам, параграфам, абзацам;
• наличие заголовков к частям текста и их соответствие содержанию;
• проблемность и разносторонность в изложении материала;
• выделение в тексте основных понятий и терминов, их толкование;
• наличие примеров, иллюстрирующих теоретические положения.
• Критерии оценки заключения:
• наличие выводов по результатам анализа;
• выражение своего мнения по проблеме.

Общая оценка за реферат выставляется следующим образом:

- если ученик выполнил от 65% до 80% указанных выше требований, ему ставится оценка “3”;

- от 80% до 90% указанных выше требований, ему ставится оценка “4”;

- от 90% до100% указанных выше требований, ему ставится оценка “5”[14, С.58-60]

Текст 18

Примерная оценка качества реферата по пяти показателям (частные показатели)

1. Соответствие содержания заявленной теме:

“5” - содержание темы раскрыто полностью и работа соответствует выбранной теме;

“4” - содержание в основном соответствует теме или завышен её объем;

“3” - содержание частично соответствует теме;

“2” - содержание не соответствует теме.

Грамотность изложения и качество оформления работы:

“5” - есть только несущественные стилистические ошибки;

“4” - есть только несущественные стилистические и грамматические ошибки;

“3” - есть существенные стилистические и грамматические ошибки, допущена небрежность в оформлении работы: не оставлены поля, нет нумерации страниц, допущены исправления по тексту, неправильно оформлен титульный лист;

“2” - текст оформлен небрежно, неразборчиво, имеются грубые стилистические и грамматические ошибки;

Самостоятельность выполнения работы, владение материалом, использование справочной литературы:

“5” - работа выполнена самостоятельно, вся выбранная литература проанализирована и использована в работе;

“4” - работа выполнялась в основном самостоятельно, литература использовалась;

“3” - для работы требовалась постоянная посторонняя помощь, литература использовалась частично;

“2” - бездумное переписывание фрагментов текста или нескольких источников.

Обоснованность и доказательность выводов:

“5” - есть обоснованные выводы по каждому разделу;

“4” - выводы в основном соответствуют содержанию раздела;

“3” - выводы сделаны не по всем разделам работы или частично соответствуют содержанию раздела;

“2” - выводы или отсутствуют, или не соответствуют содержанию раздела.

Соответствие оформления пояснительной записки требованиям ГОСТ:

“5” - правильно оформленная работа, либо есть несущественные отклонения от требований;

“4” - работа оформлена в основном правильно, имеются некоторые отклонения: неправильно оформлен список литературы, подрисуночные надписи, названия таблиц и их нумерация;

“3” - существенные отклонения в оформлении работы от ГОСТ 7.32-2001: отсутствует оглавление, список литературы, подрисуночные надписи, названия таблиц;

“2” - текст не соответствует требованиям.

Качество реферата в целом оценивается так:

“5”- оценка по трём пунктам должна быть “5”, а по остальным не ниже “4”;

“4” - не более трех оценок “3” по вышеуказанным пунктам;

“3” - при получении “2” хотя бы по одному пункту;

“2” - при получении “2” по трём и более пунктам.

Текст 19

Алгоритм работы по написанию реферата

Продумайте тему своей работы, в общих чертах определите ее содержание, набросайте предварительный план.

Составьте список литературы, которую следует прочитать; читая все, отмечайте и выписывайте все то, что должно быть включено в работу.

Разработайте как можно более подробный окончательный план и возле всех пунктов и подпунктов укажите, из какой книги или статьи следует взять необходимый материал. Работа с источниками. К ним относятся: нормативные и законодательные документы, научно-популярные журналы, статьи в сборниках научных работ и пр.

На сбор и анализ достоверных данных отводится два месяца. Работе с источниками должно уделяться особое внимание, так как в этот период подготовки формируется основная часть будущего реферата.

Во вступлении к работе раскройте значение темы.

Последовательно раскройте все предусмотренные планом вопросы, обосновывайте, разъясняйте основные положения, подкрепляйте их конкретными примерами и фактами. Запишите проблемы, затруднения данной темы. Проведите системный анализ этих проблем. Запишите решения проблем, предлагаемые в учебных источниках.

Проявляйте свое личное отношение: отразите в работе собственные мысли и чувства.

Старайтесь писать грамотно, точно, кратко; разделяйте текст на абзацы; не допускайте повторений.

В пронумерованных подстрочных сносках укажите, откуда взяты приведенные в тексте цитаты и факты.

В конце работы сделайте обобщающий вывод.

11. Самокритично прочитайте свою работу и зафиксируйте все замеченные недостатки; перепишите работу набело.

Занятие № 12. Резюме как вариант реферативного текста.

Резюме начинается там, где автору надоело думать.

“Максима Маца”

Цели занятия: 1. Дать понятие резюме как варианта реферативного текста.

2. Изучить методику написания резюме.

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

1. Индукция. Участникам мастерской выдается карточки с текстом, карточки с определением понятия “резюме”. Задание: сравнить с другими видами реферативных текстов, найти общее и отличия. Оформить в виде схемы.

2. Самоконструкция.

Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

3. Социо – конструкция.

Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация.

Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

Разрыв - внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса.

7. Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской.

Гг. Занятие № 13. Рецензия.

Цели занятия:

Форма организации занятия: педагогическая Мастерская

Этапы Мастерской

Индукция. Участникам мастерской выдаются 3-4 текста рецензий. Задание: определить общие черты и сформулировать определение.

Самоконструкция.

Индивидуальное выполнение задания участником с целью определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

Социо – конструкция.

Сначала учащиеся обмениваются выполненными работами в паре, затем в группе из четырех человек.

4.Социализация.

Задача этапа дать самооценку и провести самокоррекцию. Все что сделано индивидуально, в паре, в группе должно быть обнародовано, обсуждено. Все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

Афиширование. Вывешивание работ учеников и учителя в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают представленные макеты.

Разрыв – внутреннее осознание участником неполноты или несоответствия своего старого знания новому по проблеме. Возникновение информационного запроса.

Рефлексия. Отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской.

Текст 20

Развернутая рецензия может включать следующие позиции:

Обоснование актуальности рецензируемой работы.

Краткое изложение теоретической позиции автора рецензируемой работы.

Анализ теоретической позиции работы в сопоставлении с другими исследованиями.

Анализ особенностей изложения: ясность, логичность, целостность и т.д.

Выводы, которые можно сделать на основе проведенного анализа, - что является ценным в рецензируемой работе, что требует дополнительного изучения и уточнения, что вызывает сомнения .

Требования к написанию рецензии

В рецензии должны быть оценены и освещены основные позиции:

Актуальность темы;

Полнота содержания реферата, разработки, доклада и других материалов;

Логичность и непротиворечивость частей реферата, разработки, доклада и других материалов;

Положительные стороны работы;

Отрицательные стороны работы (упущения, неточности, ошибки);

Научно – практическая значимость выполненной работы.

Текст 21

Примерный план

рецензии на реферат, доклад, разработку и другие материалы

1 .Ф.И.О. представил работу на ___________

Актуальность темы, по которой предоставлена работа.

Реферативная статья (материал) посвящен (а) актуальным вопросам разработки теории _____________, рассмотрению проблемы ________, выяснению _____________, является попыткой описания ___________. Представляет собой исследование, основанное на _________.

3.Формирование цели работы.

Автор реферативной статьи (материала) имел целью описать ____________, показать и рассмотреть ________, ставит задачи обоснования _________, раскрытия ____________.

4.Глубина и полнота раскрытия.

4.1.Наличие самостоятельности, новизны подходов, оригинальность в решении проблемы.

4.2.Аргументированность, подтвержденность, доказательность основных положений работы экспериментом, личным опытом работы. В реферате автор анализирует роль _________, раскрывает содержание __________, раскрывает необходимость, утверждает.

Теоретические выводы обоснованы (не обоснованы, отсутствуют), сделаны выводы, которые позволяют ____________.

Структура реферата соответствует логике реферативной работы (не соответствует).

Язык работы соответствует (не соответствует) нормам научной прозы.

Приложения к работе присутствуют, ярко иллюстрируют содержание работы или не требуются (требуются, но отсутствуют).

5.Видение перспектив в решении данной проблемы, разработке темы, наличие установки на практическое, творческое использование данной работы.

9.Использование дополнительной литературы.

Качество оформления работы соответствует (не сооотвествует) ГОСТам.

7.Заключение, выводы эксперта.

Эксперт:

“_______”_________________200_г.

Текст 22

РЕЦЕНЗИЯ

на учебно-исследовательскую работу

“Роль фаворитов Екатерины II в управлении государством российским”

учениц 8 класса Е. Жердевой А. Мырзалиевой, Е. Филипповой

Вопрос вклада известных личностей в ход исторических событий всегда интересовал исследователей. Начинаясь с обывательского внимания, объектом которого всегда являлись “сильные мира всего”, этот интерес, “прорастая” в историческое расследование, позволяет провести известные параллели с днём сегодняшним и приблизиться к ответам на важнейшие социально-политические вопросы. Таким образом, актуальность работы не вызывает сомнений.

Цель и задачи УИР адекватны её теме. Глубину и качество изучения специальной литературы можно оценить как высокие.

В работе “Роль фаворитов Екатерины II в управлении государством Российским” сделана попытка проанализировать влияние личности трёх наиболее значительных фаворитов императрицы на ход российской истории. Для этого авторы разработали достаточно удачный план анализа биографии каждого из них, руководствуясь которым, они раскрыли тему исследования. Особого внимания заслуживает гипотеза авторов об обратной зависимости исторического вклада каждого из фаворитов от управленческого опыта самой императрицы. Эту гипотезу можно считать доказанной с использованием биографического метода.

Работа состоит из введения, четырёх параграфов, заключения и списка литературы.

УИР “Роль фаворитов Екатерины II в управлении государством Российским” можно считать состоявшейся и рекомендовать к доработке и подготовке её конкурсного варианта.

6.05.2003

Кандидат пед. наук, ассистент кафедры педагогики РГПУ им. Л.И. Герцена М. В. Степанова (Взято из опыта работы лицея № 101 им. Леонардо ди Винчи.) [33, С.87]

Занятие №14. Логические блок-схемы реализации основных видов свертывания информации, используемые на различных этапах обучения (составление на основе текста таблицы, схемы, графика).

Цели занятия:

Форма организации занятия: практикум

План

1. Кодирование учебной информации:

а) знаковое кодирование;

б) рисуночное кодирование.

2. Укрупнение закодированного материала:

а) мнемонические средства укрупнения;

б) логические средства укрупнения.

В) комбинированные элисторы

3. Структурирование укрупнённого материала

Крупноблочные опоры (структуры)

Таблицы, карты — прекрасная иллюстрация дидактического принципа: “целое изучается раньше частей” [16,С.54]. Наличие подобной наглядности обеспечивает восхождение от общего к частному, то есть согласуется с нормальным развитием интеллекта. Однако не все учебные предметы обладают такими “картами” и “таблицами”. Чаще всего мы имеем дело с линейным (от параграфа к параграфу) способом передачи материала с последующим обобщением, что противоречит и классическим положениям Я.А. Коменского, и современным принципам дидактики.

Одним из наиболее эффективных дидактических путей сгущения мысли является создание крупноблочной образно-графической наглядности, получившей название крупноблочных опор или концептов. М.А. Чошанов называет этот процесс “техникой проблемного модулирования”, а проблемную область в теории — “когнитивной графикой”.[36,С.39]

По его мнению, когнитивная графика сводится не столько к иллюстративным функциям, сколько к активизации, стимулированию естественных интеллектуальных процессов. Д. А. Поспелов в своё время утверждал, что “человеческое познание пользуется как бы двумя механизмами мышления: символическим (или алгебраическим) и геометрическим. Однако как в разработке интеллектуальных систем, так и в системе образования наблюдается “левополушарный крен”, т. е. преобладание символического механизма мышления. Сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картинобразов), умение работать с ними и соотносить оба способа представления друг с другом обеспечивают сам феномен человеческого мышления”

И тогда, считает М.А. Чошанов, “основная задача когнитивной графики и заключается в создании комбинированных когнитивных моделей представления знаний, сочетающих символический и геометрический способы мышления и способствующих активизации познавательных процессов” [36, С.39].

Текст 23

Техника создания комбинированных когнитивных моделей

Графическое сгущение учебных знаний состоит, как правило, из трёх этапов-уровней: этапа кодирования знаний, этапа укрупнения (ранее закодированного) и этапа структурирования (ранее укрупнённого).

Рассмотрим некоторые детали этого процесса.

1. Кодирование учебной информации

Кодирование учебной информации — это сокращённая запись отдельных понятий, определений, фактов, явлений, величин и т. д. при помощи определённых знаковых кодов. Кодирование учебных знаний осуществляется в двух видах: знаковом и рисуночном.

Знаковое кодирование объединяет группу кодов буквенно-словесной комбинации, представляющих различные типы аббревиатур. Под аббревиатурой (от лат. abbrevio — сокращаю) мы понимаем “существительное, состоящее из усечённых слов, входящих в исходное словосочетание”[18, С.9].

Аббревиатуры бывают “инициальные”, слоговые и смешанные. Последние два вида ещё называют сложносокращёнными словами. Аббревиатуры целесообразно использовать на занятиях для обозначения часто встречающихся устойчивых словосочетаний.

“Инициальные” аббревиатуры: РФ - Российская Федерация. КПД - коэффициент полезного действия, МКТ - молекулярно-кинетическая теория, ДНК - дезоксирибонуклеиновая кислота. ССП - сложносочинённое предложение, ОЭФ — общественно-экономическая формация. Примером “инициальных” аббревиатур могут служить большинство буквенных обозначений физических величин, химических элементов и некоторых математических понятий (V - объём, t - время, ? - сумма и т.д.), но, как правило, учителя не объясняют происхождение этих сокращений, что значительно усложняет запоминание.

Для дидактики мы вводим понятие вставных аббревиатур, которые можно считать особым видом инициальных аббревиатур (в роли опорных сигналов, как сказал бы В.Ф. Шаталов), а можно выделить в самостоятельный вид кодирования/ Они легко позволяют запоминать условные буквенные обозначения величин и понятий. Например, сопRотивление, дlина, Амплитуд+А.

Сложносокращённые слова: гороно, Минобразования, педвуз и т.д.

Определённый интерес для дидактики представляют аббревиатуры типа “лигатуры” и “вензеля”. В лингвистике под лигатурой (позднелат. ligature - связь) понимают письменный знак, состоящий из двух или нескольких букв ( &, ж ). В дидактике же лигатуру мы можем использовать как код, средство сгущения знаний. На уроках химии мы пользуемся такими знаками, как ММ — неметалл, IP — нерастворимое вещество. В геральдике под вензелем (польск. — узел) или вязью (от русск. вязать) понимают переплетение букв в орнамент. Примерами дидактических вензелей служат: H — Николай Второй и др.

Ко второй группе знаковых кодов мы относим все виды логограмм (от греч. logos –слово) или идеограмм, как знаков, обозначающих целое слово или его основу.

Простейшим примером логограмм (идеограмм) являются цифра-числовые, заменяющие слова цифрами или числами (2 — два, 1917 — одна тысяча девятьсот семнадцатый годи т.д.).

Для кодирования учебной информации целесообразно использовать привычные математические знаки и знаки, используемые в формальной логике. Такое дидактическое кодирование мы назвали алгоритмическими логограммами. Например, < - меньше; > -больше; I — принадлежит; a — следует и т.д. Понятно, что такие знаки можно использовать не только в математике.

В особый вид дидактических логограмм целесообразно выделить кванторные логограммы пли кванторы, то есть знаки, эквивалентные словам, таким, как “существует” ($ ), любой, каждый” (" ). Поскольку общепринятые в логике кванторы $ и " образованы путём зеркальною отображения букв Е (от слова est) и А (от слова all), го этот приём может быть использован для кодирования других терминов и понятий.

Общеизвестный знак — @ натолкнул на мысль о создании логограмм типа “собак@” или, как их называют школьники, “хвостатых” логограмм.

Рисуночное кодирование. Известным видом рисуночного кодирования являются пиктограммы (от лат. pictus — нарисованный и греч. пишу), которые отображают информацию в виде рисунка или последовательности нескольких рисунков. Пиктограммы бывают двух видов: иконические и символические.

Иконические пиктограммы сходны с изображаемым понятием. Например, хорошо известные школьникам дорожные знаки относятся к иконическим пиктограммам: “Осторожно, дети”, “Сужение дороги”, “Пешеходный переход” и т.н. В этом же ряду пиктографические изображения олимпийских видов спорта, выполненные Йозефом Мюллером-Брокманом. Уместно их применение и в дидактике. Так, для обозначения лиц глаголов и местоимений можно использовать знаки K первое лицо, при обозначении родов — ? ? женский/мужской род.

Целесообразно использовать на занятиях привычные пиктограммы с этикеток, упаковок товаров, панелей управления оргтехники.

Символические пиктограммы - условные рисуночные изображения, которые в отличие от иконических не обладают сходством с изображаемым понятием.

Цветовое кодирование можно подразделить на:

• фоновое выделение важной информации;

расположение содержательно близкого или родственного материала на одном цветовом пространстве (или его оттенках);

контрастное выделение противоположной информации, принадлежащей к одному
учебному блоку.

Цвет способствует привлечению внимания к содержательной стороне наглядности.

Таким образом, мы выделяем следующие виды кодирования учебной информации:

Таблица 7

2. Укрупнение закодированного материала

Вторым этапом работы является укрупнение закодированного материала, то есть нахождение общих и различных черт, выведение взаимосвязей, уплотнение информации в единое целое. Материал, организованный каким-либо способом (визуально, семантически или путём классификации), запоминается и воспроизводится гораздо лучше, чем неорганизованный материал. Укрупнённую дидактическую единицу П.М. Эрдниев [40] назвал элистором. Какими методами создаются элисторы? Для этого необходимо вспомнить методы мнемоники.

Мнемонические средства укрупнения. Метод размещения используется при создании мнемотаблиц и включает в себя следующие элементы:

а) идентификация знакомых мест, расположенных последовательно;

б) создание образов-элементов, подлежащих воспроизведению, ассоциированных с местами;

в) воспроизведение путём “посещения” этих мест, служащих признаками для подлежащих воспроизведению элементов.

Метод слов-вешалок незаменим для создания определённых “якорей”, которые удерживают смысл информации. Обнаружив связь между “якорем” и закреплённой за ним информацией, можно воспроизвести подлежащий запоминанию материал. Так, для успешного запоминания основных единиц кинематики: координата, скорость (v), ускорение (а), перемещение (s) мы применяем ключевые слова KVAS “квас” (импортный) и “суп”. Этот элистор мы далее используем как стержневой элемент крупноблочной опоры.

Методом ключевых фраз мы пользуемся со школьной скамьи. Шуточная поговорка “Иван родил девчонку — велел тащить пелёнку” облегчает запоминание названий и последовательность падежей русского языка: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Последовательность цветов спектра в оптике легко внедряет в память выражение: “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”.

Логические средства укрупнения. Любой дидактический закон, принцип, постулат можно выразить посредством аналогов физических или математических формул.

В работах П.М. Эрдниева в качестве средства укрупнения дидактических единиц используется метод кратной записи, заключающийся в сдваивании, страивании информации. Кратную запись он рассматривает как “конкретный способ оформления учебной информации”, заключающийся в “параллельной печати контрастных суждений или двухэтажная запись некоторых аналогичных определений и правил”[41].

Например:

Рис.1. Кратная запись (по П.М. Эрдниеву)

Под мини-матрицами мы понимаем двухмерное табличное графическое изображение закодированных знаний. Общеизвестный пример — таблица умножения Пифагора. Мини-матрица — компактный способ хранения и усвоения знаний правил умножения, чем привычная запись (даже если в ней будет использован приём кратной записи). П.М. Эрдниев, который детально изучил матричное представление знаний, полагает, что “эффективность этого приёма концентрации знаний объясняется в конечном счёте тем, что в них удачно используется способность зрительного анализатора различать чётко и очень быстро направления (влево - вправо, вниз - вверх, на себя - от себя, выше - ниже), а также способность специализированных нейронов мозга быстро дифференцировать контрастные раздражители” [41,С.144] Он предложил также использовать матрицы упражнений как средство укрупнения знаний. В качестве примера матричного упражнения рассмотрим предложенную П.М. Эрдниевым [41, С.145-146] задачку, в которой необходимо находить суммы или произведения четырёх чисел двумя способами: а) сначала по столбцам, потом по строкам; б) сначала по строкам, потом по столбцам.

Рис. 2. Математическая мини-матрица (по П.М. Эрдниеву)

Комбинированные элисторы сочетают разные виды кодирования (рисуночный, знаковый, цветовой) и укрупнения (формула, кратная запись). Например, элистор, который представляет собой быструю запись трёх законов динамики Ньютона.

В концентрированном виде укрупнённая учебная информация выглядит как мнемоническая и логическая составляющая таблицы.

Таблица 8

Укрупнение
мнемоническое				логическое
Метод размещения	Метод слов-вешалок	Метод ключевых фраз	Метод ключевых образов	Формула	Кратная запись	“Матрешка”	Мини-матрицы
Комбинированные элисторы

 3. Структурирование укрупнённого материала

Структурирование укрупнённого материала сводится к созданию крупноблочных графических опор. Кодированному и укрупнённому материалу придаётся целостная форма, которая позволит с наибольшим эффектом усваивать данные знания. Структурированный материал даёт возможность вариативной работы с ним, повышает эффективность обучения. Рассмотрим типы крупноблочных опор. Для опор типа блок-схемы характерен алгоритмический подход, применяемый в информатике. М.А. Чошанов рекомендует два вида блок-схем, которые можно назвать алгоритмическими и логическими. “В первом случае при помощи блок-схемы можно проиллюстрировать алгоритм решения задачи или проблемы, используя общепринятые обозначения” [36,С.42] Такой тип блок-схем назовём алгоритмическим. В качестве примера упомянутый автор приводит блок-схему проблемы выбора наименьшего из двух чисел a и b. [36, С.41]

“Во втором случае блок-схема применяется для когнитивно-графического выражения обобщённой структуры изучения темы”²¹. В этом случае “учебный материал может располагаться в виде трёх порций: основание теории, ядро теории и приложения теории. Такой подход к систематизации учебного материала — наиболее устоявшийся в дидактике”²². В наиболее общем виде блок-схема показана на рис. 3.

Рис. 3 Общий вид блок-схемы второго вида (по М.А. Чошанову), где ВПС и МПС – внутри- и межпредметные связи, ВЗС – взаимосвязи.

Такой тип блок-схем назовём логическим. Блок-схема в зависимости от поставленной дидактической цели может быть более или менее развёрнутой. Если преследуется цель полно представить лишь ядро теории, например, логико-генетическую связь между элементами теории, то блок-схему не обязательно развёртывать. Если же наряду с ядром детально раскрываются основание и приложения теории, то блок-схема имеет развёрнутый вид [19, С. 76-77]

В математической теории графов - граф - множество точек (вершин), некоторые из которых попарно соединены отрезками (рёбрами, связями). Графы - это схематические модели каких-либо процессов, систем и т.п. Общеизвестный пример такого рода уплотнения информации - схема станций метрополитена. Под “точкой” в граф-схеме понимается не обязательно то, что подразумевает под этим геометрия. Это может быть любое графическое изображение, соединённое каким-либо графическим способом с другим изображением.

Прекрасной иллюстрацией многоугольных граф-схем является теория педагогической системы Н.В. Кузьминой — пятивершинная граф-схема, объемлющая компоненты педагогической системы [17,С.13]

Распространённым способом концентрации информации является граф-схема “паучок”. Термин этот в дидактику ввёл английский исследователь Д. Хамблин. Вот как выглядит “паучок > в авторской версии к теме "Кровообращение” [37,С.56]

Совершенно не обязательно, чтобы “паучок” состоял из кружочков (точек) и линий стрелочек). Как говорится, варианты возможны.

 

Рис. 4. Граф-схема “педагогическая система”

Н.Г. Салмина в своей работе отмечает, что “специальные исследования о влиянии формы представления содержания схемы ориентировочной основы действия (ООД) на результат усвоения” показывают, что “представление схемы ООД в виде “древа” наиболее результативны” [28,С.269]. Высокая эффективность применения граф-схемы типа “древо”, видимо, обусловлена особенностями детской психики. В.Н. Топоров, в частности, замечает, что на определённом этапе развития детской психики образ древа доминирует в создаваемых детьми изображениях [34, С.405]

Удобство граф-схем как раз и заключается в целесообразности их использования для иллюстрирования целого, состоящего из многих элементов, иерархизованных в нескольких планах. Такие схемы широко применимы в лингвистике, математике, химии, экономике, социологии.

Рис. 5. Одна из граф-схем типа “древо”

Символика “древа имеет, как правило, трёхчастную структуру “по вертикали” (корни - ствол - ветви, прошедшее - настоящее - будущее и т.д.) и четерёхчастную (квадратичную) структуру “по горизонтали” (четыре стороны света, четыре времени года). Данная символика имеет религиозные или мифологические корни и благодаря своей архетипичности легко усваивается школьниками.

Граф-схемы типа “здание” созидают на “фундаменте” (методологический уровень), последовательно наращивая “корпуса” (теоретический уровень) и “крышу” (прикладной уровень) [36, С.44]

Как заметил В.А. Якунин, “содержание учебной информации может анализироваться и структурироваться по разным основаниям... Если представить всякий учебный предмет в качестве сложного идеального объекта, то его развёртка каким-либо одним способом является явно недостаточной и односторонней. Для более полного усвоения учебного предмета, видимо, требуется многомерный способ его описания” [43, С.236]

Действительно, количество данных оснований может быть разным, а соответственно, и дидактические структуры могут быть одномерными (линейными), двухмерными (таблично-матричными) или многомерными (голографическими).

Наиболее продуктивно, на наш взгляд, развил идею такого представления знаний В.Э. Штейнберг, предложивший решить “проблему многомерного образно-понятийного представления и анализа знаний” при помощи дидактических многомерных инструментов (DMI). Речь идёт о логико-смысловых моделях (термин В.Э. Штейнберга), в основу которых легли принципы “универсальности, программируемости, произвольности, опорности многомерности и аутодиалогичности” [39, С.20]

В этих моделях применяются базовые конструкции дидактических многомерных инструментов: опорно-узловые матрицы, опорно-узловые системы координат и опорно-узловые координатно-матричные системы[39, С.47]

Рассмотрим одномерные (линейные), двухмерные (таблично-матричные) и многомерные (голографические) логико-смысловые модели.

Линейные логико-смысловые модели являются не многомерными, а одномерными дидактическими инструментами, так как уплотнённые учебные знания в них располагаются вдоль одной оси (направления), соответствующей одному основному признаку. Чаще всего этим основанием является хронология и, соответственно, такие модели применимы к преподаванию тех или иных разделов истории (общества, науки, религии). Одномерность линейных моделей позволяет наполнить их конкретным фактами (что трудно сделать в многомерных моделях ввиду их информационной загруженности), выполненным в виде рисуночных опорных сигналов.

Таблично-матричные логико-смысловые модели - это двухмерные структуры, опирающиеся на два признака (основания). Как показывает практика, благодаря готовой “сетке” объяснение с помощью опоры не занимает много времени и способствует хорошему усвоению материала. Этот тип опор высокоинформативен и позволяет установить системные связи между элементами. Таблично-матричная модель удобна ещё и тем, что она может быть подана как в полном виде, так и заполняться по мере изложения материала. Типичным примером обычной (прямоугольной) таблично-матричной модели служит Периодическая таблица химических элементов Д.И. Менделеева.

Общий вид таких моделей (по В.Э. Штейнбергу) таков

Конструктивно прямоугольную таблично-матричную модель можно конструировать по типу детской книжки-раскладушки. Рабочая “информативная” поверхность её демонстрируется классу (по мере изучения соответствующих разделов курса).

Фреймовые (от англ. frame - каркас, рама) или голографические логико-смысловые модели отличаются от опорно-узловых тем, что их плоскостная многомерность повторяется. Они применимы в изучении цикличных курсов, с повторяющимся содержательным структурным ядром. Например, физическая география, состоящая из шести (по числу материков) опорно-узловых моделей, с общим повторяющимся каркасом (географическое положение, климат, рельеф, население, флора, фауна и т.д.), но с разным содержанием. Такую модель, следовательно, можно составить из нескольких плоскостных концептов, соединённых системными связями

Такую форму демонстрации знаний Ю.А. Вакуленко назвал голографической. Голографические свойства может иметь и информационная система, сконструированная определённым образом. В роли объекта выступает учебная дисциплина или её часть. Главное в топографическом подходе - нахождение ядра учебной дисциплины, через которое удаётся установить взаимосвязи со всеми элементами системы. Взаимосвязанность - гарант её целостности, когда отсутствие одного из элементов не разрушает всей системы. Важное требование к голографической технологии - фреймовая организация учебного материала. Фреймовое построение учебной дисциплины соответствует психологии восприятия новой информации. Поскольку человек стремится сопоставить новое с известной информацией, структурой, которая уже есть в его сознании. Эффективность технологии обучения зависит от того, насколько удачно найден фрейм (стабильная структура) для изображения данной учебной дисциплины.

Рис. 7. Опорно-узловая модель “использование графика квадратичной функции”

 В классификацию крупноблочных опор дидактических инструментов, на наш взгляд, следует включить и когнитивные (мыслительные) карты или карты памяти, которые описал английский психолог Тони Бузан.

Таким образом, крупноблочные опоры в виде блок-схем, граф-схем, логико-смысловых моделей и когнитивных карт можно систематизировать и изобразить в таблице.

 Занятие №15. Различные формы свертывания информации, их назначение и функции в учебной, научно-исследовательской деятельности, организации самообразования.

Без повторений нет глубины.

Григорий Ландау

Цели занятия:

1. Определить уровень знаний и владения общеучебными умениями.

Форма организации занятия: контрольное занятие

1. Тесты и задания на определение уровня сформированности общеучебных учебно-информационных умений и навыков (учащимся предлагаются тексты журналов, газет, учебных пособий):

выделение в тексте ключевых слов;

создание письменных высказываний, адекватно передающих прочитанную информацию;

составление плана, тезисов, конспекта;

формулирование выводов;

использование различных источников информации для написания реферата.

Самооценка выполненного задания в %.

Самооценка деятельности на занятиях элективного курса.

 Лист самооценки

Оцените, чему вы научились за время занятий на элективном курсе “Способы свёртывания информации или как научится правильно списывать”

Таблица 9

№ п/п		Да	Нет	Частично
1	2	3	4	5
1.	Вы познакомились с новыми формами работы с письменной информацией
2.	Вы стали лучше ориентироваться в тексте письменного источника
3.	Умения, полученные на занятиях, Вы используете в практике учёбы
4.	Вы изучали дополнительную литературу с целью углубления знаний по проблеме
5.	Вы научились писать конспект: цель - что необходимо сделать; что для этого нужно; какова последовательность действий.
6.	Вы научились писать реферат: цель - что необходимо сделать; что для этого нужно; какова последовательность действий.
7.	Вы получили практические навыки работы:
	- с источниками информации
	- работы в библиотеке
8.	Вы научились анализировать полученные результаты
9.	Ваша работа имела практическое значение
10.	Вы получили удовлетворение от полученных результатов своей деятельности
11.	Иное

 Список использованной литературы

1. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. – М.: Государственное изд-во Художественной литературы, 1955. – 669с.
2. Библиография //webadmin@glossary.ru
3. Блюменау Д.И. Информационный анализ/синтез для формирования вторичного потока документов: Учебно-практическое пособие.- СПб.: Профессия, 2002.- 240 с.
4. Валькова В. Знал ли Штирлиц о НЛП. Как с помощью карт выучить двоечников // Учительская газета. - 2000. - № 5.
5. Гершова А.И. Проектирование учебного материала на уроках математики. Уфимский лицей “Содружество”. Инновационные школы — технологизация образования. Вып. 7. Уфа: БИРО, 2001.
6. Данилов А.А. История России, XX – начало XI в.: учебник для 9 кл. общеобраз. учреждений/ А.А Данилов., Л.Г Косулина., М.Ю. Брандт. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2006.- 381с.,[16]л, ил. карт.:ил.
7. Деловая страница //http://ed-education1.narod.ru/business2ca.html
8. Душенко К.В. Большая книга афоризмов. Изд. 2-е, исправленное. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. – 1056с.
9. ГОСТ 7.9-95. Реферат и аннотация. Общие требования// Стандарты по издательскому делу/ А.А.Джиго, С.Ю.Калинин. – М.: Юристъ, 1998. – С. 132
10. Горькова В.И., Муранивский Т.В. Пособие по реферированию и редактированию научно-технической литературы. – М., 1964
11. Жолкова А.И. К вопросу о реферировании научно-технической периодики в реферативном журнале ВИНИТИ// НТИ. Сер. 1. – 1970. - № 5.
12. Захаров А.А., Захарова Т.Г. Как написать и защитить диссертацию. – СПб.: Питер, 2006. – 160с.: ил.
13. Золотые россыпи/сост. И.Б. Тумаркин. – Одесское книжное изд-во, 1959. – 132с.
14. Калмыкова И.Р. Реферат как форма устной итоговой аттестации учащихся 9 и 11 классов /Образование в современной школе. - 2001. - №11. – С.57 - 60
15. Карелина З.Г. Концентрированное обучение математике в основной школе / Под ред. B.C. Лукьяновой. Азовская: АЭСПК, 1997.
16. Коменский Я.А. Избр.пед. соч.: В 2т. - Т.2. – М.: Педагогика, 1982.
17. Кузьмина Н.В. Понятие “педагогическая система” и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования: Уч пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002.
18. Лопатин В.В. Аббревиатура // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.
19. Лисейчиков О., Чошанов М. Минимум занятий — максимум отдачи // Народное образование. - 1990.- № 8.
20. Неволин И. Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов //Психосемиотика познавательной деятельности и общения. - М., 1990.
21. Образовательные системы: сущность, содержание, управление. Электронный учебный курс//http://sdo.bsu.edu.ru/EDU/Default.html
22. Остапенко А.А., Касатиков А.А, Грушевский С.П. Техника графического уплотнения учебной информации//Школьные технологии. – 2004. - № 6. – С.89 –103.
23. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов/Под ред. док. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. – 15-е изд., стереотип. – М.: Рус.яз., 1984. – 816с.
24. Окунев Н. Как учить не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. – СП б: Питер, 1996. – 444с.
25. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Научное изд-во “Большая Российская Энциклопедия”, 2002. – 528с.:ил.
26. Петрова В.Н. Дидактические материалы: тесты, упражнения, творческие задания. Учебное пособие для студентов пед-х учеб-х заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 336с.
27. Расторгуева Г. Н. Эффективный способ ведения записей как средство повышения учебных возможностей учащихся//ttp://urok.1sept.ru/2003_2004/index.php?member=104361
28. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1989.
29. Сборник руководящих материалов по научно-технической информации в области строительства и архитектуры. – М.: ЦИНИС, 1972
30. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.
31. Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов: Вопросы теории и практики// А.А. Гречихин, И.Г.Здоров, В.И.Соловьев. Жанры информационной литературы. Обзор. Реферат. – М., 1983
32. Соловьев В.И. Подготовка и редактирование информационных изданий: Учебное пособие. – М.: Изд-во МПИ, 1986.
33. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей/Под ред. А.П. Тряпициной. – СПб.: КАРО, 2005. – 95с.
34. Топоров В.Н. Древо мировое//Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т./гл. ред. С.А. Токарев. Т.1.А-К. –М.: Рос. Энциклопедия, 1994.
35. Технология организации обучения в форме педагогических Мастерских //Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях.htm
36. Чошанов МЛ. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.
37. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1986. – 160с., ил.
38. Характеристика отдельных типов и видов документов //http://rus-lib.ru/book/38/men/18/161-219.html
39. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты. Теория, методика, практика. М.: Народное образование, Школьные технологии, 2002.
40. Эрдниев П.М. Укрупнение знания как условие радостного учения // Начальная школа. -1999. - № 11.
41. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 т. - Т. 1. М.: Просвещение, 1992.
42. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в математике. М.: Просвещение, 1986.
43. Якунин ВА. Педагогическая психология: Уч. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.

 Приложение 1

Россия на рубеже XIX—XX вв.

§ 1. Государство и российское общество в конце XIX — начале XX в.

Территория и население Российской империи. В начале XX в. Российская империя была одной из крупнейших стран мира. По размерам территории — более 22 млн. км (почти 17% обитаемой суши) — она занимала второе место, уступая только Британской империи.

Российская империя делилась на губернии и области. Автономию сохранило только Великое княжество Финляндское.

Согласно переписи 1897 г. на территории страны проживало 128,2 млн. человек (третье место после Британской империи и Китая).

Российская империя была многонациональной страной. В ней проживало более 100 народов и народностей.

Россия была страной, на огромных просторах которой сосуществовали все основные религии. Большинство населения, и, прежде всего русские, исповедовало православие. Немалая часть русского населения причисляла себя к старообрядческой церкви. В Польше, прибалтийских губерниях и Финляндии большинство населения исповедовало католицизм и протестантизм. Большая группа народов — татары, башкиры, многие горцы Кавказа, азербайджанцы, народы Средней Азии — были мусульманами. Калмыки и буряты являлись последователями буддизма. Часть населения исповедовала иудаизм. У многих коренных народов Севера и Сибири сохранялись языческие верования.

Особенности российской модернизации. В начале XX в. в России продолжался процесс модернизации.

Модернизация охватила все ведущие страны, но у российской модернизации были свои особенности. Рассмотрим самые важные. Начнем с экономики.

Вы знаете, что Россия относительно поздно (когда?) вступила на путь капиталистического развития. Догоняя ушедшие вперед страны, она должна была двигаться как можно быстрее, переходить к индустриальному обществу в короткие сроки. Модернизация экономики потребовала напряжения всех сил общества. Она проходила по инициативе и под контролем государства. В начале XX в. модернизация охватила в основном те отрасли экономики, от которых зависело военное и политическое могущество страны.

Политический строй. Государственные символы. Модернизация не ограничивается экономикой. Она состоит также в преобразовании политических и социальных отношений. Политический строй Российской империи к началу XX в. существенных изменений не претерпел. Российская империя оставалась самодержавной монархией. В руках императора сосредоточивалась вся полнота государственной власти — законодательной, исполнительной, отчасти судебной.

Совещательным органом при императоре являлся Государственный совет. Он имел право “подавать императору мнения по вопросам законодательства”. Но император вовсе не был обязан прислушиваться к этим мнениям. Монарх руководил страной через Комитет министров, являвшийся высшим исполнительным органом империи. Министры были ответственны только перед императором. Император был главой не только государства, но и Русской православной церкви, официально признанной “первенствующей и господствующей” в стране. Управление православной церковью царь осуществлял через Синод. К высшим государственным учреждениям относился и Сенат, который следил за законностью действий высших чиновников и обладал правом обнародовать законы.

Гербом Российской империи был двуглавый орел с царскими регалиями — коронами, скипетром и державой. Государственный флаг представлял собой полотнище с белой, синей и красной горизонтальными полосами. Государственный гимн начинался словами: “Боже, царя храни...”

(взято из учебника Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. История России. XX – начало XI в. 9 кл. С.5-7 )