| Когда узнаешь свои ошибки, имеешь шанс их исправить Р.Бернс |
Современная школа должна не только вооружать учащихся знаниями из различных наук. В настоящее время школа видит свою основную цель в изучении ученика как неповторимой индивидуальности, в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития, в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование (Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения. – М.: 2000, с.15). Результатом образования должна быть не обученность (информированность), хотя это необходимая составляющая образования, а становление личности – самобытной, уникальной, творческой, имеющей и реализующей собственные цели и ценности в жизни (там же, с.26).
Технология личностно-ориентированного образования предполагает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не ЗУНы как главную цель, а предполагающего целенаправленные и систематические усилия педагога в следующих направлениях:
- работа с субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источниками приобретения);
- раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика.
В связи с этим происходит смещение акцента с программного материала, подлежащего усвоению, на организацию индивидуальной познавательной деятельности на основе знания ее психологической природы. Учитель анализирует не только содержание того, что должно быть усвоено, но и как (с помощью какой организации познавательной деятельности) это может быть усвоено, какая психическая активность при этом будет обеспечена.
В ряде исследований было показано, что если в ходе изучения конкретного учебного предмета учащимся даются не только собственно предметные знания, но и некоторые компоненты знаний логико-методологического характера, то это существенно повышает качество усвоения конкретного учебного предмета, обеспечивает большую его осознанность и самостоятельность обучаемых. Установлено также, что усвоение обучаемыми комплекса методологических знаний и осознание их в качестве средства организации собственного познавательного движения, является одним из важнейших условий формирования у них творческого компонента мышления (Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М.: 1983.).
Чтобы ученик сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Тогда мышление как бы начинает формировать само себя. Как ученик достиг подобного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил – так у детей воспитывается своеобразная рефлексия процесса учебной деятельности.
Рефлексия – процесс самооценки себя, своих действий, причин успеха и неудач, своего состояния с учетом оценки других. Рефлексия может быть направлена на содержание действий, на саму личность, на межличностное взаимодействие и на взаимодействие групп. В “Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования” (Москва, 2004, с.68-70) среди общеучебных умений, навыков, способов деятельности выделяют, в том числе и рефлексивную деятельность. Вот некоторые ее компоненты:
- самостоятельная организация учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.);
- владение навыками контроля и оценки своей деятельности, умением предвидеть возможные последствия своих действий, поиск и устранение возникших трудностей;
- оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности, своего физического и эмоционального состояния.
Развитие у обучаемых рефлексивных способностей, а также способности к осмыслению и переосмыслению рассматривается современными психологами (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) как наиболее важный механизм развития мышления. Вместе с тем, от того, насколько учащийся оказывается в состоянии проводить осмысление и переосмысление, зависит и качество его знаний.
Для развития у учащихся подобного навыка должны быть созданы определенные педагогические условия: ученик должен уметь рефлексировать свое сознание и знание, а учитель – корректно, этично использовать рефлексию ученика в образовательных целях так, чтобы ученик мог свободно, без боязни ошибиться, выразить свое “неявное знание” (термин М.Полани. Полани М. Личностное знание. – М.: 1985). Этому может способствовать демонстрация учителем образцов рефлексии по поводу организации собственного мышления: трансляция не только готовых образцов правильных решений, суждений, выводов, но и разъяснение того, как он этого достигал.
Однако еще большую помощь в развитии рефлексивных навыков у учащихся оказывает педагогическая диагностика, потому что суть рефлексии – изменение средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели.
Педагогическая диагностика многопланова и помогает:
- определить уровень подготовки учащихся;
- выявить элементы содержания, вызывающие наибольшие затруднения в классе, параллели;
- определить проблемы каждого конкретного ученика, выявить причины и определить пути преодоления проблем, продумать коррекцию знаний, в случае необходимости.
В качестве объектов диагностики могут служить как знания учащихся (дидактические единицы программы, стандарта), так и умения и способы деятельности (общеучебные умения и навыки, специальные умения и навыки).
Помощь в проведении диагностики оказывают разнообразные диагностические карты. Рефлексия позволяет ученику определить программу самостоятельной работы над темой, учителю – определиться как в содержании следующего урока, так и отдельных его аспектов, а также в адресности индивидуальной помощи учащимся. При помощи рефлексивных заставок, в том числе и через заполнение диагностических карт, учитель не только подводит школьников к осмыслению результатов работы, но и к самостоятельному определению содержания индивидуального проекта деятельности. В качестве примера, предлагаем диагностическую карту подготовки к контрольной работе №1 в 9-ом классе “Строение вещества, химические реакции”. Учащиеся заполняют диагностическую карту дома. Ученику предоставляется право самостоятельного выбора способа работы на уроке повторения пройденного материала с целью систематизации ЗУН, в соответствии с личными стратегиями обучения, с учетом его предпочтений и осознания целей обучения (Приложение 1).
Благодаря диагностике учитель получает не только разнообразные статистические данные, но и может провести всесторонний качественный учет результатов учебной деятельности детей, их реального продвижения в развитии и усвоении знаний, организовать коррекционно-регулирующую деятельность, увидеть динамику развития, позитивные достижения конкретного ученика, его рост (Приложение 2). В предложенной диагностической карте представлены коды тем, соответствующие кодификатору обязательного минимума содержания по химии для основной школы.
Подобная система диагностики позволяет ученику проявить заинтересованность, возможность сравнить свои результаты с результатами других учащихся, провести анализ своих результатов, выделить пробелы, определить пути их ликвидации, помогает формированию учебно-организационных умений (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий и т.д.).
Таким образом, система диагностики позволяет организовать качественную работу с каждым учеником, помогает выявлению сильнейших по предмету и организации с ними индивидуальной работы (Приложение 3-1, 3-2). В этой диагностической карте представлен материал, помогающий организовать работу с учащимися, мотивированными на участие в олимпиадах.
Потребность в получении знаний, умение самостоятельно организовывать работу по их получению и выбирать наиболее оптимальные пути для этого, планирование своей образовательной деятельности – вот основные задачи, стоящие перед учениками XXI века.
Учитель XXI века – это уже не носитель суммы готовых знаний, он переходит к функциям организатора и аналитика самостоятельной работы учащегося. Учитель – это организатор процесса развития ученика, учитель – это диагност, учитель – консультант, учитель –помощник.
Такое распределение функций действительно сделает и делает обучение личностно-ориентированным.