Главной задачей начальной школы на современном этапе является формирование общеучебных умений и навыков. Сегодня общество предъявляет иные требования к школьному обучению в целом, а следовательно, и к обучению русскому языку. “Десятилетиями в голову учительству, в наши головы вбивали мысль, что школа должна прежде всего давать знания, умения, навыки, - но какие и каким путем?. . . Мы говорим о всеобуче, но эта прекрасная задача - всеобщее обучение - понимается крайне примитивно: все дети ходят в школу, и там им дают знания и умения. А кто не берет их, тот, значит, не хочет учиться, и надо его заставить. Но школа - не раздаточный пункт, не склад готовых знаний… Первая задача школы - развить ребенка, чтобы он мог и хотел добыть (а не получить) знания, мог приобрести умения и навыки”. “Что такое развитие? Это не только приращение знаний, умений, навыков, но и превращение ребенка в обновленного человека, превращение знаний и умений в способности, в возможности свободной деятельности… Развивающий урок – это не урок готовых истин, а урок поиска истины. Его признак – сомнение ученика в своих знаниях и даже в том, что говорит учитель. Именно с сомнения начинается поиск и творчество, именно сомнение вызывает интерес и показывает зарождение интереса… Обычная школа учит отвечать. Школа развития учит спрашивать”
Формирование общеучебных умений и навыков возможно только в процессе учебной деятельности, которая является основой развития школьника. Учебная деятельность понимается как “особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ” Иными словами в начальной школе ребенок должен научиться учиться. Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и только в ней) , резко выделяется из ряда всех школьных умений. “Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становится хозяином, субъектом собственного развития – человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно”.
Со способности рефлексировать, т. е. различать: “это я уже знаю и умею”, “этого я еще совсем не знаю, но надо узнать”, “это я уже немного знаю, но надо еще разобраться” - начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения к подлинному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. “Без этого своеобразного мыслительного “раздвоения мира” (“я это знаю и я знаю, что я это знаю”) человек так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. ”
Главной особенностью научного знания, которым овладевают школьники на уроках, является системный характер изучаемых понятий. У системного знания есть свойство: из любой точки системы можно рассмотреть несколько следующих точек, даже не побывав в ней. Связи понятий в системе не случайны, поэтому, открыв ребенку одно понятие, мы можем (и должны) ожидать, что ему приоткрылись и некоторые другие понятия.
Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебной задачи. “Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий”. Обучая ребенка выделять окончание в конкретных словах, учитель показывает ученику общий способ выделения окончаний в любых словах, а не только правильно разобрать данное слово. Но становится ли цель учителя целью ребенка, стремится ли сам школьник научиться выделять окончания слов, или он, как дошкольник, удовлетворяется конкретным правильным результатом, за который ученик получает одобрения со стороны учителя.
Общие способы действия не становятся реальным содержанием работы детей, если мышление остается дошкольным, ориентированным на достижение конкретно-практических результатов.
Переориентация детского мышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед ребенком задачу? Ее недостаточно просто выдвинуть – задача, сформулированная учителем, должна быть принята учеником, т. е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, “пропустит мимо ушей”. Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными “открытиями” учеников: 1) они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи) ; 2) они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к ее решению. Далеко не любое задание, выполняемое детьми на уроке, есть учебная задача.
В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:
1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.
2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.
5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут , получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Эти принципы постановки учебной задачи отражены в содержании учебника по русскому языку “К тайнам нашей речи” (авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко) , по которому мы работаем.
В данной работе мы приводим примеры постановки учебной задачи на уроках русского языка, но не рассматриваем решение учебной задачи, хотя эти процессы (постановка и решение учебной задачи) тесным образом связаны.
При постановке учебной задачи содержание упражнений, данных в учебнике “К тайнам нашего языка” (авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко) , выносится на доску. С той целью, чтобы дети заранее не посмотрели вывода, правила и определения, которые даны в учебнике. Процесс постановки учебной задачи начинается с выполнения заданий и упражнений, при работе над которыми дети применяют уже полученные знания и известные способы действия. Но в эти упражнения (не акцентируя внимание детей) включаются задания, которые дети выполнить не могут. Здесь очень важно, чтобы дети обнаружили противоречие: используя знакомый способ действия не получается выполнить задание, т. е. известный способ действия “не работает”. Школьники должны найти причину, почему у них не получается. Поставленную учебную задачу мы моделируем, изображаем схемой.
Мы различаем два типа уроков: урок постановки и решения учебной задачи и урок отработки полученного способа действия. Поэтому урок постановки учебной задачи встречается не так часто.
1 класс. Тема: Знакомство с буквами гласных звуков, обозначающих на письме мягкость предыдущего согласного.
В начале урока, используя различные задания и дидактические игры, дети вспоминают, что в русском языке шесть гласных звуков, есть мягкие и твердые согласные звуки, звуки на письме обозначаются специальными знаками-буквами. Далее составляются звуковые схемы слов ЛУК и ЛЮК. Дети сравнивают звуки в этих словах. Предлагается записать эти слова буквами. Ученики, действуя известным им способом, получают:
| [Л У К] | [Л’У К] |
| Л У К | Л У К |
Видя, что пользуясь полученными знаниями, второе слово не получается. Выясняется, почему не получается.
Учебная задача: Как обозначить мягкость согласного звука на письме?
1 класс. Тема: Мягкий знак – показатель мягкости.
Дети вспоминают, как на письме обозначается мягкость буквы согласного буквами гласных звуков (в ходе выполнения заданий) . Далее составляются звуковые схемы слов МЕЛ и МЕЛЬ. Сравнивается звуковой состав слов. Предлагается записать слова буквами. Получается:
| [М’ Э Л] | [М’ Э Л’] |
| М Е Л | М Е Л |
Дети, зная способ обозначения мягкости согласного на письме буквами гласных, приходят к выводу, что здесь этот способ не подходит.
Учебная задача: Как обозначить мягкость согласного звука на письме, если после него не слышится гласный звук (можно сначала рассмотреть только случай, где мягкий согласный слышится на конце слова)
На этих примерах, мы показали, что и на уроках обучении грамоте при знакомстве с буквами используем постановку учебной задачи.
2 класс. Тема: За какими буквами прячется звук [Й’]?
(Учебник “К тайнам нашего языка”. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. 2класс,2003 г. , упражнения 64-73)
Выполняя упражнения по учебнику, часть которых можно вынести на доску,дети вспоминают, что звук [й’] обозначается буквой Й или буквами гласных звуков Я,Е,Ё,Ю и когда какой буквой звук [й’] обозначается.
Далее даются звуковые схемы слов СЕМЯ и СЕМЬЯ. Дети, используя известный способ действия, получают следующие записи:
| [С’ Э М’ А] | [С’ Э М’Й’А] |
| С Е М Я | С Е М Я |
Учебная задача: Как обозначить звук [Й’], если он слышится после согласного звука перед гласным ?
3 класс. Тема: Мягкий знак после букв шипящих на конце имен существительных.
(Учебник “К тайнам нашего языка”,авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. 3 класс,2005, упражнения 503-510)
Выполняя задания упражнения из учебника (503) , дети повторяют “работу” мягкого знака в русском языке: 1) обозначает мягкость согласного на письме; 2) является разделительным. Учитель предлагает задание вставить пропущенные буквы (если надо) в слова: ГРАЧ. , КАМЫШ, , ВЕЩ, , МЫШ, , РЕЧ. .
Дети высказываются:
- Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо,
- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.
- А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?
- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.
- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.
(Если дети не скажут, что в некоторых из записанных на доске словах на конце пишется мягкий знак, то учитель может предоставить эти слова в книге)
- Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …
- Я помню, это шипящие.
- Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.
-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак
- А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?
В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.
Учебная задача: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?
4 класс. Тема: Написание безударных суффиксов –а, -о на конце наречий.
(Учебник “К тайнам нашего языка”, авт. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. 4класс, 2005, упражнения 142-144)
На предыдущем уроке дети сделали “открытие”:
если наречие отвечает на вопрос КАК? ,то на
конце наречия пишется суффикс –о. Дается задание
списать слова и вставить орфограммы:
НИЗК…, БЫСТР…, МЕДЛЕНН…, ПОЗДН…, СЛЕВ…, СПРАВ…,
ВЛЕВ…, НАПРАВ…
Выполняя это задание, дети сталкиваются с ситуацией, когда полученный на предыдущем уроке способ действия (ставь к наречию вопрос: КАК?---- суффикс –о) не позволяет решить предложенные в задание орфографические задачи. Известный способ действия надо дополнить.
Учебная задача: Как проверять безударный суффикс наречия на конце слова?
Уроки постановки и решения учебной задачи организовать довольно сложно:
учителю необходимо продумывать каждый шаг, каждый вопрос, каждое задание, чтобы учебная задача стала “собственной” задачей для детей, чтобы дети понимали значимость этой задачи и необходимость ее решения.
“Умение учиться, или учебная самостоятельность ребенка, проявляется не в том, что ученик может в одиночку, выполняя домашнее или контрольное задание, воспроизвести то, чему его научил учитель. Учебная самостоятельность – это прежде всего способность выходить за границы известного, заученного и двигаться дальше - в неизвестное.
Литература
- “Войти в новую школу. Отчет о четвертой встрече педагогов-экспериментаторов, педагогов ученых и публицистов. ” (1988, с. 2)
- “Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. Под ред. Репкина В. В. . Томск. “Пеленг”, 1997.
- “Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения”. Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.
- Там же, с. 24
- Психологический словарь. 1984, с. 386.