Гендерология является очень молодой наукой. Впервые термин “гендер” ввёл Роберт Столлер в 1968 г., определив его как “совокупность норм поведения и позиций, которые обычно ассоциируются с лицами мужского и женского пола в конкретном обществе” [1]. Таким образом, гендерный подход базируется не на биологических (физиологических или анатомических) различиях между мужчиной и женщиной, а на том культурном и социальном значении, которое общество придаёт этим различиям. При этом гендерные исследования находятся в тесной связи с психологией, социологией, лингвистикой, культурологией, статистикой, т.е. являются междисциплинарными. Одно из направлений гендерных исследований сформировало такую область знаний, как гендерная лингвистика. Кирилина А.В., один из ведущих отечественных специалистов в этом направлении, указывает на то, что “данные о языке, полученные лингвистикой - один из основных источников информации о характере и динамике конструирования гендера как продукта культуры и социальных отношений” [2].
Особой актуальностью и научно-исследовательским потенциалом обладают гендерные исследования в области педагогики и методики преподавания, так как в данных областях знания они носят ярко выраженный прикладной характер и могут быть непосредственно применены на практике. Именно поэтому такие проблемы, как возможность реализации гендерного подхода в образовании, роль школы в процессе гендерной социализации личности, подготовка учителей с учётом гендерного компонента, учёт гендерных различий учащихся в процессе их воспитания и обучения заслуживают пристального внимания, оживленных дискуссий с целью их осмысления и решения в условиях современного общества. К этому же кругу проблем относится гендерный анализ школьных учебников.
В России гендерные исследования находятся в начале своего пути, поэтому неудивительно, что ни в одном предисловии к учебнику, ни в одной книге для учителя авторы не упоминают гендерный подход. Таким образом, можно сделать вывод, что до последнего времени учебники составлялись без сознательного и целенаправленного учёта гендерного компонента. Учебник (пусть это и не декларируется авторами как его принцип) может учитывать гендерные различия, гендерные роли учащихся, способствуя реализации гендерного подхода. Напротив, используемые в учебнике вербальные и невербальные средства обучения, могут вступать в противоречие с данным подходом и существенно затруднить его реализацию для учителя.
К настоящему моменту было проведено несколько исследований, посвященных данной теме и выпущены публикации, такие как “Гендерная экспертиза учебников для высшей школы” под ред. О.А. Ворониной [3] и “Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников” А. Смирновой [4]. Однако гендерный анализ учебников иностранного языка выделен в особую категорию и практически не рассматривается. На то есть веские основания: при проведении подобной экспертизы необходимо учитывать межкультурный компонент в преподавании иностранного языка и лингвокультурную специфику страны изучаемого языка. Другими словами, для проведения полноценного гендерного анализа учебника иностранного языка необходимо его комплексное рассмотрение как с позиций гендерной лингвистики, так и с точки зрения гендерной педагогики и методики обучения.
В то же время в странах западной Европы и США все УМК в обязательном порядке проходят гендерную экспертизу, прежде чем попадут в руки школьников и будут использоваться учителем на уроках. Как это реально отражается на страницах учебников? Если мы рассмотрим, к примеру, УМК немецкого языка немецких авторов, то заметим, как в нем с помощью всевозможных средств (иллюстрации, страноведческие тексты, тексты для аудирования и т.п.) воспроизводятся гендерные стереотипы маскулинного и феминного поведения, обрисовываются распределение гендерных ролей мужчин и женщин в обществе и в сфере личного общения, приводятся примеры гендерного взаимодействия, в том числе и проблемного характера.
Обратившись к учебникам иностранного языка российских авторов, мы бесспорно сможем найти на их страницах отображение тех же проблем, пусть даже и не в полной степени и вне стройной системы. Однако именно эта “непредсказуемость” подачи гендерно маркированного материала может стать камнем преткновения как для учителя, работающего по таким учебникам, так и для его учеников.
В качестве примера хотелось бы привести крайне показательный случай из личной практики. На уроке немецкого языка в 7 классе (учебник “Alles klar! 7” О.А.Радченко и Г.Хебелер, стр. 73) ученики читают по ролям диалог, описывающий ситуацию разговора за обедом по случаю приезда российского школьника в гости к его немецкому другу-сверстнику. В одной из своих реплик немецкий мальчик говорит своему российскому гостю: “Ich finde dich nett, das reicht doch, oder?” Ученик переводит: “Я нахожу тебя милым, этого достаточно, правда?” Слово “милый” (nett – милый, приятный, симпатичный, славный) вызывает у мальчика запинку и явное смущение, что сопровождается общей реакцией группы (смешки и пр.). В итоге сами ученики предлагают свой вариант: “крутой”, с которым мне приходится согласиться как с более подходящим для данной ситуации диалога, хотя “nett” ни в одном словаре не имеет такого значения.
В данной ситуации далеко не маловажным, а возможно и ключевым является то обстоятельство, что тексты с целью их аутентичности составлялись соавтором учебника, который является носителем языка, - Г.Хебелер. Она вероятнее всего не предполагала, что привычное для неё выражение “Ich finde dich nett” при переводе на русский язык вызовет у школьников-подростков подобную реакцию.
Нами была предпринята попытка гендерного анализа учебника немецкого языка О.А. Радченко, Г. Хебелер, Н.П. Стёпкина “Alles klar!” 1-й год обучения (5 класс) [5]. Данный учебник представляет особенный интерес в качестве материала для подобного рода анализа, так как в число соавторов входят, как было указано, как российские, так и немецкие специалисты. Таким образом, данный анализ преследовал следующие цели: проследить наличие и способ трансляции гендерно маркированного материала, а также рассмотреть его в контексте межкультурного компонента обучения.
В ходе анализа изначально отдельно были рассмотрены вербальные (слова, словосочетания, тексты) и невербальные (иллюстрации) средства обучения. Было установлено, что как вербальные, так и невербальные средства можно классифицировать в три основные категории:
Среди задач анализа приоритет был отдан не столько установлению количества частоты обращений к гендерным характеристикам, сколько оценке качества их трансляции на страницах учебника (квалитативный анализ). Было установлено, что как вербальные, так и невербальные средства можно классифицировать в три основные категории: гендерные стереотипы / их нарушение, гендерный паритет, неясные места (противоречия иллюстраций тексту; иллюстрации, не связанные с текстом; случаи, когда на иллюстрации невозможно определить пол героя и т.п.). Рассмотрим каждую из них подробнее.
1. Гендерные стереотипы / их нарушение
а) иллюстрации
Иллюстрации в учебнике необходимы для облегчения восприятия материала учащимися. Между тем они в исключительно редких случаях становятся предметом рассмотрения и обсуждения на уроке, поэтому визуальная информация, которую они в себе несут, усваивается преимущественно неосознанно. Данное обстоятельство может как способствовать, так и значительно усложнять реализацию гендерного подхода в процессе обучения иностранному языку.
В качестве примера рассмотрим образы главных героев учебника – персонажей, которые сопровождают бoльшую часть заданий и различных объяснений. Девочка Гретель гендерно маркирована следующими атрибутами: большой бант, светлые локоны, платье, что вполне соответствует гендерному стереотипу <Рисунок1>. Однако на всех её изображениях в полный рост она носит кеды, что является нарушением этого гендерного стереотипа. В целом создаётся положительный образ умной и доброжелательной девочки, который может воспринят учащимися (прежде всего ученицами) как образец для подражания. При этом на большинстве рисунков Гретель представлена либо с указкой, либо с поднятым верх указательным пальцем, что может быть рассмотрено как косвенное указание на социальную гендерную роль девочки и скорее всего подсознательно вызовет у учащихся ассоциацию с учителем (учительницей)<Рисунок2>.
 |
 |
| Рис.1 | Рис. 2 |
Ещё одним основным персонажем учебника является пират Хотценплотц со следующими маркерами маскулинности: шляпа, борода, усы, ножи за ремнём, шпага, пистолет <Рисунок3>. По сути, этот персонаж представляет собой гендерную оппозицию девочке Гретель, которая, соответственно, становится выражением феминности на страницах учебника. Как правило, он изображается недовольным чем-то, кричащим, почти ругающимся, недалёким <Рисунок4>. По большому счёту, создаётся достаточно негативный образ этого персонажа, иногда даже отталкивающий. Может ли он быть воспринят другой частью учащихся (учениками) также как образец для подражания или как образец маскулинности? В то же время, данный персонаж является комическим, что может послужить эмоциональной разгрузке учащихся, имеющими дело с достаточно сложным и насыщенным материалом учебника. Как становится очевидно из данного примера, для установления характера восприятия учащимися подобных элементов учебника необходим тщательный сбор данных с последующих их анализом.
 |
|
| Рис.3 | Рис.4 |
б) текст
Стереотипно феминное гендерное поведение представлено в учебнике через следующую деятельность: плакать, рисовать и т.д. (стр. 22, 30, 117 и др.) Наглядным примером также может послужить материал темы “Meine Familie und ich” (Lektion 7-8), в котором в качестве постоянного занятия бабушки (гендерно маркированные атрибуты: передник, половник) указывается приготовление пищи: „Meine Oma lebt allein und hat viel Zeit. Oft kocht sie Nudeln mit Tomatenso?e (...)“ (стр. 50). В следующем уроке данный гендерный стереотип ещё больше утверждается и закрепляется т.к. к приготовлению пищи присоединяется мама: „Meine Mutter kocht lange. (...) Mutti und Oma kochen auch oft zusammen“. “Конечно моя мама накануне тоже готовит” (стр. 58). „Kocht deine Mutter lange vorher? (...) Backt deine Oma Pfannkuchen?“(стр. 62) „Oma und Mutti kochen oft zusammen in der Kuche“ (стр. 60).
Стереотипно маскулинное гендерное поведение транслируется с помощью таких занятий, как заниматься спортом, играть за компьютером и т.д. (стр. 30. 117 и др.) Постоянных “мужских” обязанностей (по аналогии с предыдущим примером) или профессий в тексте и в иллюстрациях учебника замечено не было.
Говоря о стереотипном межгендерном взаимодействии персонажей учебника, можно выделить “мужское” (например, персонажи Макс и Мориц), “женское” (беседа Анке и её мамы, стр. 83) взаимодействие, а также “смешанное” взаимодействие (конструктивное или деструктивное). Наглядным примером первого может послужить текст о семейной встрече (стр.60), который сопровождается подробной иллюстрацией на следующей странице <Рисунок5>. На ней персонажи мама и бабушка изображены за их характерным занятием на заднем плане, в то время как на переднем плане картинки остальные члены семьи (тётя, дядя, сын и дочь) с удовольствием проводят время за музицированием. При всём этом как в тексте, так и на иллюстрации к нему никак не упоминается отец.
Рис. 5
Материал темы “Помощь по дому” (урок 13) отражает деструктивное взаимодействие между мальчиком и девочкой, которые ссорятся из-за домашних обязанностей (стр. 125-126, также иллюстрация) <Рисунок6>.
Рис. 6
В учебнике было также обнаружено немалое количество ситуаций и персонажей, нарушающих гендерные стереотипы.
В качестве примера можно привести текст „Gabi erzahlt“ (стр. 49), в котором указывается профессия папы: учитель. Данный случай интересен тем, что в нем транслируется гендерный стереотип, являющийся таковым для немецкого общества (мужчина-учитель), в то время как в российском обществе он воспринимается как нарушение принятого гендерного стереотипа (женщина-учитель).
2. Гендерный паритет
Гендерный паритет в данном учебнике был рассмотрен в следующих своих проявлениях:
а) Внешние гендерно маркированные атрибуты на иллюстрациях: короткая стрижка, мальчишеская одежда у девочек (стр. 5, 6, 22, 48, 49 и др.) <Рисунок7>.
Рис. 7
б) В тексте гендерный паритет был представлен через общие занятия, в которых равноправно принимают участие мальчик и девочка (стр. 22: „Das sind Uta und Udo. Sie rechnen.“), мужчина и женщина (стр. 60: „Onkel Otto und Tante Helga spielen toll Klavier.“) или представители всех возрастов (стр. 60: „Manchmal tanzen auch alle zusammen.“). Кроме того, особенно важным также и в межкультурном аспекте является трансляция через учебник номинаций профессий в “женском” и “мужском” варианте (стр. 45: „Er ist Apotheker. Sie ist Apothekerin“).
3. Неясные места (противоречия иллюстраций тексту; иллюстрации, не связанные с текстом; случаи, когда на иллюстрации невозможно определить пол героя и т.п.)
Наглядным примером нечёткого соответствия иллюстрации тексту является материал на стр. 98, где изображены четверо мальчиков за работой в осеннем саду, в то время как в тексте, к которому относится эта иллюстрация, девочка рассказывает о себе, папе и маме, занятыми тем же <Рисунок8>.
Рис. 8
Данный пример позволяет сделать заключение о том, что даже если гендерный компонент не постулируется авторами учебника в качестве одного из его ведущих принципов, тем не менее он может быть использован учителем в целях осуществления гендерного подхода в образовании. Основанием для этого и является гендерный анализ учебника.
Таким образом, становится очевидным тот факт, что гендерные исследования в области анализа и экспертизы школьных учебников иностранного языка имеют высокую прикладную ценность. Тем не менее, на данный момент в этой области существует множество вопросов и практически нет ответов. Какими критериями следует руководствоваться при проведении гендерного анализа учебника? Можно ли просто скопировать опыт проведения гендерной экспертизы УМК в западных странах? Скорее всего, это невозможно, т.к. необходимо разработать систему требований, отвечающих реалиям современного российского общества.
Кроме того, гендерный анализ учебников иностранного языка обязательно должен учитывать и межкультурный компонент обучения иностранному языку. Под ним подразумевается как адекватное отражение социальных и культурных гендерных реалий страны изучаемого языка, так как и способ его трансляции учащимся. Последнее приобретает особенно актуальное значение в условиях многонациональности Российской Федерации и постулируемого в связи с этим авторами многих учебников регионального компонента. Отсюда вытекает следующая немаловажная задача: переподготовка учителей, направленная на формирование гендерной культуры учащихся и релизацию гендерного подхода в образовании, комплексное научное оформление теоретико-методологических основ гендерного измерения педагогического процесса и конструирование гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний.
Список использованной литературы
- A Glossary of Feminist Theory. Ed. by Sonya Andermahr, Terry Lovell and Carol Wolkowitz London: Arnold; New York: Oxford University Press, 2000. P.102.
- Кирилина А.В. Категория gender в языкознании // Женщина в российском обществе, 1997
- Воронина О.А. Теоретико-методологические основы гендерных исследований // Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общей ред О.А.Ворониной – М.: МЦГИ – МВШСЭН – МФФ, 2001.
- Смирнова А.В. Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников. Москва – 2005
- Радченко О.А., Хебелер Г., Стёпкин Н.П. Alles klar! 1-й год обучения (5 класс): Учеб. для общеобразоват. учреждений. – М.: Дрофа, 2003