Учебная задача как один из новых аспектов реализации идеи развивающего обучения на уроках географии в общеобразовательной школе. 
    
    
    Многообразны и ответственны задачи повседневного труда учителя географии: воспитывать любовь к своей стране, раскрывать закономерности природы, объяснять причины различных природных процессов, показывать многоаспектные взаимоотношения природы и человека, их влияние на развитие материальной и духовной культуры, учить правильно и быстро ориентироваться в быстро меняющейся географической среде.
    Обучение географии должно убедить, что географические знания необходимы для понимания того, что же дает каждая природная территория, как наиболее эффективно использовать ее в настоящем и будущем. Учитель подводит учащихся к выводу о том, что многие науки изучают явления природы,  развитие общества и его хозяйственной деятельности, но только география изучает их в целости и взаимосвязи.
    Учитель географии призван через своих учеников «географизировать» общество, то есть сделать свой вклад в изменение стратегии общества – от покорения природы к разумному отношению к ней. Осмысление уникальности каждой природной территории, понимание связей во взаимодействии природных и антропогенных факторов – важный вклад в формировании географической культуры и прогрессивное развитие общества. 
    И наряду с такой важностью географических знаний мы наблюдаем повсеместно снижение интереса к географии, в данном случае – школьной.
    Наблюдения уроков и личный опыт преподавания, беседы с учащимися убедили меня в том, что одной из причин потери интереса школьников к  изучению географии является заформализованность, статичность географических знаний.  Знания даются в совершенно «рафинированном» виде, и даже самые важные умозаключения и закономерности прописано нечетко или их вовсе нет  в учебниках. Для меня стал очевиден тот факт, что обеднение  материала снижает его образовательно-воспитательный потенциал, отчего у меня появилось стремление собственными силами восполнить сей досадный пробел. 
    Постигая методику преподавания географии я пришел к убеждению, что мои уроки не могут конкурировать с телевидением, радио, кино и цветной фотографией, высокими технологиями; что в нашей школе, весьма удаленной от столичной роскоши, не имеющей достаточных ресурсов, провести урок с использованием всех выше перечисленных средств, представляется весьма затруднительным делом. Но, нельзя недооценивать тот факт, что урок – это часть жизни ученика, для которого главное  действие, деятельность, поэтому переход от урока с «учителем-солистом» к диалогичному уроку и стал в настоящий момент  ведущим фактором обновления процесса обучения. 
    Наблюдая за учащимися во время уроков, я отметил особенность, которая для меня стала отправной точкой дальнейших действий. Я заметил, что продуктивно, интересно и на высоком темпе проходят уроки, где учащиеся решают проблемы и учебные задачи, работают в группах, выполняют задания по карте. Следует признать, что подготовка уроков с учетом вновь отмеченных особенностей стала занимать гораздо большее время, более взвешенно пришлось подходить и к отбору содержания каждого урока. 
    Считая, что уроки географии не могут проходить без обсуждения тем волнующих все общество, я начал активно использовать  опережающие и групповые задания. Выполнение таких заданий развивает у учащихся вкус к самостоятельной поисковой работе, работе с дополнительными источниками знаний, в том числе и с теми, которые в школе находятся в большом дефиците. Формируется умение самостоятельно отбирать материал, легко и четко выступать на публике, излагая, доказывая, отстаивая свою точку зрения на проблему, прививая между тем критичность во взглядах. 
    В нашей системе преподавания уже четко сложилась схема типов уроков, которые по-прежнему сохраняют свое значение, но претерпевают некоторые изменения в своей структуре, целях, содержании. Невозможно обойтись без уроков введений, комбинированных, обобщающих уроков, построенных на принципах научности, доступности, системности. Но при этом пути совершенствования уроков остаются неисчерпаемыми, остается помнить лишь то, что главное на уроке – деятельность учащегося.  Наша задача изменилась за последние 5-7 лет кардинально, ныне мы должны организовывать процесс обучения таким образом, что бы оно стало развивающим. 
    Все эти истины стали уже общепринятыми, но как решить эту задачу? Каждый учитель педагогический коллектив ищут свои пути, но, на мой взгляд, важной составляющей учебной деятельности при обучении географии должно стать решение учебных задач, построенных на географическом содержании. Решение таких задач в нашем любимом предмете занимает чуть ли не основную часть учебного времени, однако это не ведет к умственному развитию учащихся. Почему? Ответ прост: формулировки вопросов в наших задачах направляют учащихся на поиск готового ответа! Это – во-первых, а во-вторых – контроль над результатом деятельности становится основной функцией этих вопросов, как привыкли мы их называть, я же предпочитаю этому  выражение «учебная задача». Я совершенно убежден, что учебные задачи (вопросы и задания) должны нацеливать учащихся не на поиск готовых ответов или заранее известных, а на организацию определенной учебной деятельности, и способствовать выполнению ими определенных умственных действий. 
    В практике школы типична такая ситуация, когда процесс обучения, как процесс  осознания информации и трансформации ее непосредственно в знание ученика, подменяется лишь ежеурочным контролем над самостоятельным заучиванием этой информации дома, или того, что успел запомнить через непроизвольное запоминание на уроке. И такое состояние нельзя называть развивающим. Противоположна ей другая ситуация, когда ребенок воспроизводит информацию, используя ранее усвоенную и применяя имеющиеся навыки. Тогда воспроизводимое становится новым знанием, но осмысленным самостоятельно, побудительным фактором к чему и стала учебная задача, выраженная вопросительным или побудительным вопросом. Такие вопросы несут в себе четкую целевую установку на поиск определенного алгоритма действий при определении аспекта объекта или явления. 
    Пример. 
    Стандартный вопрос: «Каковы координаты горы Джомолунгма?»
    Учебная задача: «Определите географические координаты высочайшей точки Гималайских гор».
    Ответ будет один и тот же, но процесс его поиска совершенно разный в обоих случаях. 
    В процессе поиска ответа на учебные задачи, учащиеся воспроизводят географический материал, но в данном случае он становится результатом мыслительной переработки.
    Всякая мыслительная деятельность есть решение мыслительной задачи, заключающей в себе вопрос. Активизация мыслительной деятельности на уроке географии начинается с постановки вопроса, то есть мыслительной задачи. Воспитывать, тренировать в себе навык задавания вопросов детям – важнейшая составляющая успеха педагога. Прежде чем задать вопрос: «Какова площадь России», следует задуматься над тем,  как этот вопрос активизирует мысль. Может, попробуем по другому: «Что можно сказать о площади нашей Родины в сравнении с другими странами мира и материками?». Тренируйся ежечасно, ежеминутно и навык придет – это, как говорится, дело техники и времени. 
    В содержании географической науки заложены бесконечные возможности для развития интеллекта школьника – воспитание аналитического подхода к явлениям и умения отличать существенное от второстепенного, умения логически последовательно рассуждать и делать выводы, вскрывать причины, предвидеть следствия, сопоставлять, систематизировать, группировать и многое, многое другое.
    У творчески работающего учителя беседа и опрос проходит на уровне решения мыслительных задач. Это обеспечивает глубокое усвоение знаний и развивает ум учащихся. 
    Интеллектуальные задачи типа «от следствия к причинам» (от частного к общему), развивают многие качества умственных способностей школьников, но дают мало простора для предвидения результатов.  Для развития большей гибкости ума школьников необходимо тренировать в раскрытии причинно-следственных связей (от общего к частному), то есть идти от причин к следствию. Хотя на практике нам чаще предлагается решить задачу по поиску причин, например, экологического неблагополучия. Следует учить наше новое поколение просчитывать последствия своей возможной будущей деятельности. Поэтому, задав вопрос: «Что стало причиной неблагоприятной экологической ситуации в ЦЧР?», мы напрямую ждем ответа: «Развитие черной металлургии». Но, поставив этот же, по сути, вопрос другим образом: «Каким образом влияет развитие черной металлургии на экологическое состояние ЦЧР?», мы можем не услышать (и, скорее всего не услышим) однозначного ответа, так как оценки, проделанные разными учащимися, будут разные. И в этом-то и состоит новизна такого подхода: дать каждому ребенку возможность решить задачу самостоятельно так, как он сам это может, умеет, способен – «стакан наполовину полон!».
    Поэтому в ходе отработки нового материала на уроке я чаще применяю вопросы почему, как объяснить, каковы последствия, чем это обусловлено, просчитайте возможные варианты развития, прокомментируйте ситуацию и т.д.
    Формирование подобных учебных задач нацеливает учащихся на поисковый характер учебной деятельности. Всякий учебный поиск, организованный тем или иным способом в классе, предполагает решение учебной задачи через систему мыслительных операций и приемов учебной деятельности, предметом которых становится определенная географическая информации. Организовать учебный поиск можно разными путями. Я применяю уже зарекомендовавшую себя систему приемов учебной деятельности учащихся на уроках географии. Учебная поисковая деятельность может быть разного уровня в зависимости от подготовленности класса, сложности материала, его новизны для школьников. Самый простой уровень – репродуктивный. Это, прежде всего, работа по образцу. Возможности его применения в школьной географии поистине безграничны. Описание, систематизация, выделение существенного – отрабатывается учащимися после объяснения приема деятельности на других объектах. Частично-поисковый метод более сложный для выполнения учащимися. Учитель дает лишь объяснение хода, порядка, логической последовательности выполнения действий приема учебного поиска, указывает, на что следует обратить внимание при отборе географического содержания и прочее, а само задание выполняется школьниками самостоятельно. Продуктивный уровень подразумевает полное решение проблемы, задачи. Здесь учитель выступает как корректор, путеводитель в море географической информации. Отбор содержания, акценты на какие-то моменты производится учащимися самостоятельно. Можно сказать, что учащиеся получат краткое представление того, что у них должно получиться на выходе, а какова форма конечного результата – дело лично каждого. Организовать проведение учебного поиска можно также неоднозначно, разными формами. Это и работа по плану, заполнение таблиц, работа с картами атласа, изучение текста учебника, групповая работа и прочее.
    Естественным продолжением и дополнением исследовательской работы на уроке является исследовательская деятельность наиболее подготовленных и заинтересованных учащихся во внеурочное время. Для этого в школе организовано НОУ. 
    Справедливо отмечено, что собственные исследования – это наиболее эффективный путь познания, и что целый ряд подходов и методов являются универсальными, общими для любого вида исследовательской деятельности, мы такие навыки называем общеучебными. Следовательно, знание их поможет  детям в дальнейшем, какой бы путь они ни выбрали. 
    Любое исследование включает в себя наблюдение за объектом, попытку его самостоятельного объяснения, знакомство с литературой, взглядами других исследователей, сравнение, анализ и, наконец, вывод, как суммарный результат общетеоретических знаний.
    Основные требования к задачам для школьников и к методам их решения можно сформулировать следующим образом: смысл задачи должен быть понятен ученикам, изучаемое должно быть достаточно явно, факторы, определяющие процесс должны поддаваться наблюдению, принципы исследований обязательно объясняются школьникам, а после исследований полученные данные анализируются.
    Задача, поставленная перед школьниками, может быть реально научной, то есть результат заранее и неизвестен педагогу, хотя ему понятен механизм действия; или исследовательской, новой для ученика, и, хотя науке результат известен, в школьных учебниках эта задача не обсуждается. Последний тип лучше давать в качестве первого опыта исследования вообще.
    Лучший вариант исследований с учащимися – это исследования в природе, которые набирают все больший темп и размах, более того появляются все новые методики изучения родной природы, что соответственно расширит и кругозор не только учащихся, но и учителя. 
    Завершая рассуждения на основе собственного опыта можно сказать, что идея развивающего обучения может быть реализована только в том случае, когда она станет основополагающей идеологией школьной педагогики, моралью каждого школьного учителя в отдельности.
    
    О себе:
    1. Проничев Сергей Владимирович.
    Место работы, должность: МОУ ООШ №9 г. Гусь-Хрустального, заместитель директора по учебной  работе, учитель географии, дополнительное место работы: ДЦ "Исток".

    суббота, 14 октября 2006 г.