Исследовательская работа "Условия успешной адаптации первоклассников в школе"

Требования современного общества таковы, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание и развитие свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворённости ребенка ею.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учёбу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе, страх перед учителями.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Этой проблемой занимались многие учёные-психологи (Александровская Э.М., Антропова М.В., Вайнер Э.Н., Казин Э.М., Качан Л.Г. Мухина В.С.,Овчарова Р.В., Поздняков С.В. и др.), которые считали важнейшим направлением психолого-педагогического и физиологического сопровождения развития учащихся реализацию комплекса теоретических и практических знаний, направленных на формирование, сохранение и укрепление здоровья детей, предупреждение в период адаптации первоклассника к школе возникновения проблем развития и обучения ребёнка.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор темы нашей работы.

Цель исследования: выявить условия успешной адаптации первоклассника к школе.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассника к школе.

Предмет исследования: условия успешной адаптации первоклассника к школе.

Гипотеза исследования: адаптация первоклассника к школе будет происходить наиболее успешно, если:

• педагог обеспечит ребёнку сферу успеха, самореализации;
• педагог введёт максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха;
• педагог будет учитывать результаты диагностики в процессе воспитания и обучения первоклассников

Задачи исследования:

• изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую теоретические основы адаптации первоклассника к школе;
• определить методы и приёмы диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника для создания условий его успешной адаптации в процессе обучения;
• рассмотреть особенности организации учебного процесса в период адаптации первоклассника к школе

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, материалов научных исследований, изучение педагогического опыта, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся, тестирование, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

В своей работе мы рассмотрели теоретические основы успешной адаптации первоклассника к школе и выяснили, что адаптация - это способность организма, психики, личности приспосабливаться к различным изменившимся условиям внешней среды или жизни.

В психологии и педагогике считается, что успешность и безболезненность адаптации ребёнка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). Поэтому знание учителем физиологических механизмов, определяющих особенности психических процессов и функциональные особенности организма ребёнка в процессе обучения, является важнейшим условием успешной адаптации первоклассника к школе.

Итак, адаптация – это способность организма, психики, личности приспосабливаться к различным изменившимся условиям внешней среды или жизни. Из содержания данного параграфа видно, что успешность и безболезненность адаптации ребёнка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идёт с большим напряжением.

Итак, адаптация – это способность организма, психики, личности приспосабливаться к различным изменившимся условиям внешней среды или жизни. Из содержания данного параграфа видно, что успешность и безболезненность адаптации ребёнка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идёт с большим напряжением.

Итак, изучив методы диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника, можно сделать выводы о том, что у каждого учителя должно быть комплексное представление как о готовности ребёнка к школьному обучению, так и о динамике процессов, указывающих на позитивные изменения в ребёнке, его психоэмоциональной сфере. Знание и использование учителем различных методов диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника поможет ему лучше сориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определить виды помощи конкретному ребёнку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

Мною были рассмотрены особенности организации воспитательно-образовательного процесса, обеспечивающего условия успешной адаптации первоклассника к школе, были изучены методы диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника.

Анализируя изложенное во II главе, можно сделать вывод о том, что учитель, заинтересованный в качественных показателях своей деятельности, должен организовать такое взаимодействие с ребёнком, в ходе которого будут созданы все условия для успешного протекания психологической адаптации в условиях школы. В школьной практике достаточно широко используются методики диагностики личностного развития и сформированности учебных действий учащихся. Однако только грамотное сопоставление показателей личностного развития с точки зрения педагогического и психологического подходов с возможностью внесения изменений в собственное взаимодействие с ребёнком может помочь первокласснику успешно пройти период адаптации к школе.

Изучение периода адаптации каждого учащегося необходимо для комплексного исследования общих адаптационных возможностей первоклассников, прогнозирования воспитательно-образовательного процесса в течение всей школьной жизни ребёнка, создания необходимых условий для успешного протекания процесса адаптации к школе.

Таким образом, педагогу необходимо знать и применять на практике методы и приёмы, содействующие преодолению возникающих адаптационных затруднений первоклассников, обеспечивающие более быстрое включение ребёнка в учебную деятельность и содействующие общему развитию ребёнка и сохранению его здоровья.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать проявление детской тревожности, с одной стороны, как врождённую психодинамическую характеристику, с другой – как условие и результат социализации. Иными словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребёнка, так и (причём в большей степени) в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции, то на втором пути существует возможность создания оптимальных условий, которые должны способствовать преодолению высокого уровня тревожности в детском возрасте.

“Школьная” тревожность обычно рассматривается как следствие дезадаптации учащихся в процессе обучения. Однако обратная сторона взаимозависимости, то есть возможность влияния тревожности на школьную адаптацию, практически не рассматривалась. Это определило необходимость изучения детской тревожности как фактора развития синдрома школьной дезадаптации. Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приёмов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода разработанные А.М.Прихожан.

Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребёнка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно даже испуг. Для снятия напряжения ребёнку предлагают сосать конфету.

Метод “отреагирования” страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации “в очень страшную, страшилищную школу”, где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причём все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени (“так, чтобы зрителям было очень страшно”). Кроме того, можно применять приёмы “рисование страхов”, “рассказы о страхах”, причём акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причём неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, делает ребёнка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление “делать всё так, как говорит учитель, ради его похвалы”.

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развёртываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а её отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему ещё должен поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире – к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребёнка к другому.

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряжённости, снимается посредством приёма “Школа клоунов”. Дети читают (или им читали) отрывки из одноимённой книги Э.Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всём самое активное участие). При этом каждый ребёнок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для “Школы клоунов” будет выполняться, и оно включается в ход “учебных”, игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок “хорошо – плохо”, снять восприятие правил как категорических требований, а с другой – помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется приём “отстранения”. Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всём действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной “неполноценностью”.

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приёмов. Суть одного из них, условно названного “Я не могу – я могу – я сумею”, состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребёнка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребёнка. Затем просит представить и изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться ещё дальше. Ребёнок кладёт кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит “волшебное заклинание”: “Я не могу …” - и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; “Я могу …” - дети по очереди говорят, что они могут сделать самостоятельно; “Я сумею …” - каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива “быть не хуже других” способствует и применение известного приёма, условно называемого “Цепочка”. Учитель просит детей выстроиться в ряд – от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую “цепочку” составляет кто-нибудь из детей (причём после того, как она составлена, он должен сам найти своё место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других – построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение происходит в виде быстрой разминки, основания для построения всё время меняются, причём учитель минимально вмешивается в эту “оценку и самооценку”, следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался в положении лидера и никто – в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда “цепочку” составлял ребёнок).

Особо следует сказать о приёмах, помогающих детям снять повышенную напряжённость. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребёнок и в который можно стучать мячом, бить кулаком и т.п. Этот приём можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приёмы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребёнка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как ребёнок оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для первоклассника невозможны без авторитетной корректировки взрослого. Во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки, а, во-вторых, авторитет взрослого ещё так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Например, первоклассники почти всегда оценивают своих одноклассников так, как оценивает их учитель, и только в более старшем возрасте они учатся сами оценивать себя и окружающих.

В то же время дети этого возраста достаточно хорошо могут оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого, и поэтому поведение одного и того же ребёнка с разными взрослыми различно (они прекрасно знают, когда и с кем что можно). В связи с этим учителю не рекомендуется часто менять свои требования. Ребёнок должен знать, чего от него ждут, - ведь, как правило, ему очень нравится быть “хорошим”, получить положительное подкрепление собственной самооценки: “я – хороший”. К сожалению, на практике мы встречаемся со значительным количеством детей, имеющих очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда объективных причин для этого нет. Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют учителя и родителей, объективно не разобравшихся в возможностях ребёнка, требующих от него больше, чем он может. Постоянная неудовлетворённость собой, неверие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых дней учёбы – показать ребёнку не столько его неудачи, трудности (это ребёнок видит и ощущает сам), сколько помочь увидеть свои возможности, пусть ещё не реализованные, создать условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы. В этом могут и должны помочь самые значимые в этот период для ребёнка люди – его родители. Важно продумать работу с родителями первоклассников, научить их правильно реагировать на успехи и неудачи ребёнка, тем самым создать вокруг каждого ученика атмосферу взаимопонимания и сопереживания.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, обоснованной теоретически, был проведён педагогический эксперимент, который проводился в три этапа. В исследовании принимало участие 42 человека: учащиеся МОУ “Многопрофильная гимназия № 18” 1 “А” класса (22 человека) – контрольного и 1 “В” класса (20 человек) – экспериментального.

I констатирующий эксперимент

На этом этапе необходимо было выявить уровень адаптации первоклассников для того, чтобы, внедрив выдвинутые в теоретической части исследования условия, проследить эффективность педагогической деятельности, направленной на снижение уровня детской тревожности для успешной адаптации первоклассников к школе, а значит, проверить правильность выдвинутой нами гипотезы.

Предварительно был осуществлён выбор методов исследования. Для диагностики эмоциональной сферы ребёнка использовался как основной метод наблюдения по стандартизированной шкале эмоциональных проявлений ребёнка, предложенной чешским психологом Й.Шванцара Диагностика уровня тревожности у первоклассников осуществлялась с помощью методики “Выбери нужное лицо” А.М.Прихожан (Приложение 1). Психоэмоциональный компонент адаптации исследовался с помощью проективного цветового теста Люшера. Исследование уровня психологической комфортности проводилось с помощью методик получения обратной связи “Сказка”. Соматические показатели адаптации к школе определялись, во-первых, на основе анализа медицинских заключений по данным частоты инфекционных заболеваний и количества обострений хронических заболеваний, во-вторых, по результатам опроса родителей и жалоб самих детей на нарушение аппетита, сна, усталость и плохое самочувствие.

Используемые методы подробно описаны в различного рода источниках.

Проанализировав полученные данные каждого учащегося контрольного 1“А” и экспериментального 1 “В” классов, мы получили результаты, которые показывают уровень адаптации первоклассников.

Отмечено примерно одинаковое количество детей с отсутствием адаптации и в экспериментальном, и в контрольном классах. Однако в экспериментальном классе большее число детей находилось в зоне неполной адаптации и гораздо меньшее – в зоне адаптации по сравнению с контрольным классом.

Далее был проведён формирующий эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы создать необходимые условия для успешной адаптации и успеваемости первоклассников.

В ходе формирующего эксперимента велась целенаправленная работа по созданию условий для успешной адаптации и успеваемости путём снижения уровня тревожности и повышения уровня психологической комфортности. Воспитательно-образовательный процесс был построен с учётом данных диагностики, отметок в индивидуальных картах, использовался индивидуальный подход к каждому ребёнку, обеспечивающий сферу успеха и самореализации. Был введён максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха.

За период работы с экспериментальным классом были использованы специальные методы и приёмы, позволяющие снизить уровень тревожности ребёнка, повысить самооценку, развить коммуникативные навыки учащихся, создать у него ощущение поддержки в классном коллективе, закрепить позитивное отношение к школе:

• метод последовательной десенсибилизации;
• метод “отреагирования” страха, тревоги, напряжения;
• вербализация школьной тревожности в проективной форме;
• разыгрывание тревожных ситуаций;
• выполнение коллективных творческих работ и т.д.

Для выявления уровня адаптации на момент окончания экспериментального исследования был проведён II констатирующий эксперимент с использованием диагностических исследований, аналогичных методикам, проведённым в I констатирующем эксперименте. Полученные результаты были проанализированы и представлены в виде диаграммы:

Количество детей, находящихся в зоне отсутствия адаптации, существенно снизилось (с 40% до 5%). Показатели зоны неполной адаптации также стали ниже, а количество детей, находящихся в зоне адаптации значительно возросло (с 25% до 75%).

Итак, утверждения гипотезы подтвердились.

Таким образом, изучив проблему теоретически и проверив экспериментально, мы пришли к выводу: процесс протекания адаптационного периода у первоклассников – залог их успеваемости и эмоционального состояния, а значит, и здоровья на весь период обучения в школе. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребёнка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Для успешной адаптации необходимо учиться управлять и своим поведением в новых жизненных условиях. Основные проявления психологической адаптации – взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активность. Процесс психологической адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально-трудового становления, результатом которого является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро - и макрогруппам.

Для того чтобы ребёнок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.

Анализируя результаты мониторинга усвоения знаний, мы выявили, что при кажущейся неочевидности, этот показатель, тем не менее, имеет прямое отношение к психологическому благополучию ребёнка в силу возрастных особенностей младших школьников, и особенно, - первоклассников, для которых школьный неуспех выступает ведущим фактором при невротических расстройствах.

В ходе исследования связи уровня тревожности с компонентами школьной адаптации и успеваемости у первоклассников мы выявили следующее:

1. дети с высокой тревожностью характеризуются более выраженной дезадаптацией, чем дети со средним уровнем тревожности, что проявляется в психоэмоциональных и соматических показателях;

2. при исследовании взаимосвязи уровня тревожности и успеваемости выяснилось, что:

• у учащихся с тревожностью среднего уровня более высокие результаты успеваемости, чем у высокотревожных первоклассников;
• в выборке высокотревожных первоклассников отмечаются достаточно тесные межпредметные связи. Это значит, что снижение успеваемости у высокотревожных учащихся по одному предмету вызывает тревожное ожидание подобного результата и по другим предметам. В итоге потребность достижения успеха сменяется потребностью избегания неудачи, что ведёт к снижению уровня учебной мотивации и, как следствие, - к падению успеваемости и по другим предметам. Отметим, что у среднетревожных детей подобная тенденция отсутствует.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о негативном влиянии тревожности на адаптацию к школе и успеваемость учащихся первых классов. Для снижения уровня тревожности с целью создания условий для успешной адаптации педагог должен обеспечить ребёнку сферу успеха и самореализации, ввести максимально щадящий оценочный режим в сфере неуспеха, учитывать данные диагностических исследований в процессе воспитания и обучения.