За годы своей практики я заметила, что при обычной форме объяснения нового материала, который содержит различные нюансы использования ранее приобретенных знаний, учитель не в состоянии охватить всех учащихся, нуждающихся в дополнительных разъяснениях. Возникла необходимость найти другие формы работы. Так же заметила, что уроки математики становятся для некоторых учеников неинтересными, мышление учащихся недостаточно активно, используют время на уроке не эффективно, при чём их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним. Проблема успеваемости и качества знаний стала особенно острой, не наблюдалось роста качества знаний.
В классах, где я работаю, дети с разным уровнем учебных возможностей, что затрудняет работу учителя при традиционном обучении на «зону ближайшего развития» школьников. Поэтому я пришла к выводу, что необходимо менять свои подходы и формы обучения, подобрать такие, которые бы позволяли управлять учебным процессом. Нужно создать условия, при которых учитывались бы индивидуальные способности каждого ученика и развивались коммуникативные качества личности, т.е. решила внедрить в свою практику дифференцированное обучение на уроках, так как оно в моей работе очень актуально.
В связи с этим я изучила литературу, связанную с этой проблемой:
1. И.М. Чередов «О дифференцированном
обучении на уроках».
2. И.М. Чередов «Организация учебного процесса в
школе».
3. В.К. Дьяченко «Сотрудничество в обучении».
4. Н.Ф. Талызина «Формирование познавательной
деятельности учащихся».
5. Н.В. Кухарев «На пути к профессиональному
совершенству».
6. Я.И.Груденов «Совершенствование методики
работы учителя математики».
7. И.И. Тараданова «Теория и технология
развивающего обучения».
8. Журналы «Математика в школе» разных лет
издания.
Наблюдение, анализ успешности обучения школьников позволили мне разбить учащихся класса на три группы по результатам успеваемости и отношению к делу, при этом учитываю и психологическую совместимость учеников. Это разбиение стабильно в течение года, хотя возможны переходы из одной группы в другую, если ученик стал заниматься лучше, или наоборот, хуже.
I группа. Учащиеся имеют хорошие, прочные знания основных фактов, входящих в содержание обучения математике. Знают основные методы решения задач, умеют решать задачи пройденного курса, используют рациональные способы и приёмы решения задач.
II группа. Учащиеся обладают минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу и в сходной ситуации.
Умеют отвечать на вопросы, не требующие особых рассуждений и доказательств. Могут воспроизвести текст учебника, решать стандартные задачи. Не обладают навыками рационального решения задач.
III группа. Учащиеся с трудом усваивают факты, понятия, правила и способы решения задач. Не могут воспроизвести определения, примеры, приведённые учителем, или текст учебника, не всегда понимают смысл математических предложений, условия задач. Не умеют применять известные правила без помощи учителя при решении задач по образцу или в сходной ситуации.
Несмотря на то, что мною изучена имеющаяся литература и опыт по указанному вопросу, для меня это была новая проблема, которая требовала изменения в организации самой педагогической деятельности, общения с учащимися.
Цель организации дифференцированного обучения математике учащихся ясна: дать возможность каждому ученику заниматься в соответствии со своими силами и интересами, не мешая другому, развиваться до желаемого уровня.
На основе типологических групп в классе создаю рабочие звенья, позволяющие мне осуществлять дифференцированный подход на различных этапах урока, которые составляю из 4-5 человек таким образом, чтобы в каждое звено вошли учащиеся как с сильными, так со средними и слабыми учебными возможностями. При этом учитываю интерес учащихся к предмету, мотивы учения, собранность, поведение на уроке, отношение друг к другу. Эти звенья рассаживаются так, чтобы одна пара учащихся сидела за другой. Во время работы звена передняя пара поворачивается к задней. В каждом учебном звене назначаю звеньевого, консультанта. Есть звеньевые не самые способные учащиеся, а самые организованные, которые смогут наладить работу всей группы.
Работа со звеньями учащихся позволяет мне сочетать на уроке групповую работу с фронтальной, коллективной, индивидуальной и индивидуализированной. Это, в свою очередь, способствует организации активной познавательной деятельности учащегося.
Обязательным требованием к групповой работе является выполнение задания каждым учеником, при этом все звенья чаще всего выполняют одинаковые задания. Практика показала, что такая работа эффективна на этапе овладения ЗУН в сходных ситуациях (10–12 мин.); при проверке выполнения классного или домашнего задания (3–5 мин.), во время опроса (5–7 мин.), при выполнении устных упражнений (3–5 мин.).
Парная работа является эффективной при взаимопроверке и выполнении устных упражнений. Работа в парах имеет воспитательную функцию – это содействие в выработке таких качеств личности, как честность, коллективизм, дисциплинированность и другие, а также развивающую функцию: служит хорошей школой воспитания самоконтроля – ведь обнаружить недостатки в работе товарища легче, чем в собственной работе.
При такой проверке каждый учащийся выполняет самостоятельно задание, данное всему классу, а затем организуется взаимопроверка в парах.
Например, на алгебре в 7 классе даю самостоятельную работу:
1. Найти значение выражения:
(х–10)2 – (х+80) при х=7
2. Решить уравнение:
х(х–1)+4(1–х)=0
После самостоятельного выполнения заданий учащиеся проверяют друг друга, а затем под моим руководством обсуждают результаты самостоятельной работы.
В данном случае последовательно осуществляется индивидуальная, групповая и фронтальная работа.
Работу в паре при выполнении устных упражнений провожу в форме диалога между учащимися. Например, при обобщающем повторении темы «Одночлены и многочлены» в 7классе проводила опрос в парах. Задавала классу вопросы, на которые ученики отвечали друг другу: сначала I вариант второму, а потом наоборот. Затем организую фронтальную работу по обсуждению ответов.
После взаимопроверки по вопросам провожу взаимотренажер в парах. Для этого раздаю карточки каждому ученику, где написано задание с ответом. Один из учеников диктует своему напарнику первое упражнение своей карточки, однако ответ не читает. Напарник выполняет предложенное упражнение. Первый следит за правильностью выполнения упражнения напарником. Если ответ правильный, то предлагает выполнить второе упражнение. Есть затруднение в решении, то первый ученик сообщает правильный ответ и переходит к следующему вопросу. Затем напарники меняются ролями. Совместная работа считается законченной, когда все упражнения продиктованы и проверены друг другом.
Например, можно использовать такие карточки.
Карточка 1.
Выполнить умножение:
1. (–авх4) · (6а2в2х) = –6а3в3х5
2. (–2m4 + 5m2n – 6m) · (–15m) = 30m5 – 75m3n + 90m2
3. 7а2 · 12а3в = 84а5в
Карточка 2.
Выполни деление:
1. (–5ав2с) : (авс) = –5в
2. (–3m2 + 15mn – 6m) : (-3m) = m – 5n + 2
3. (18х5 – 6х4 ) : (6х4 ) = 3х –1
В ходе взаимопроверки раскрываются индивидуальные особенности детей, их взаимоотношения с товарищами.
Полные звенья эффективны при организации на уроке сочетания групповой и индивидуальной работы каждого учащегося. Выполняемые при этом задания могут быть самыми разнообразными: решение задач, построение графиков, решение уравнений и т.д.
Например, в 9классе при обобщающем повторении даю задания:
Решить систему уравнений известными вам способами:
Звеньевой распределяет задания: одному решить систем графически, другому – способом сложения, третьему – способом подстановки. После индивидуальной работы каждого учащиеся приступают к групповой работе: сверяют ответы, проверяют друг у друга решения, помогают не справившемуся с заданием товарищу.
Деятельность учебного звена организую во время изучения нового материала и сочетаю с фронтальной работой класса. В одном случае фронтальная работа предшествует групповой, а в другом – наоборот. Но возможно и чередование этих форм учебных занятий.
Приведу пример фрагмента урока алгебры в 8 классе. «Теорема Виета».
Изучение темы «Теорема Виета» я начинала с организации групповой деятельности учащихся. Объявила, что урок начнётся с самостоятельной работы, которую ученики должны выполнить в звеньях. Каждое звено получает карточку с заданием.
Например, такую: «Даны квадратные уравнения»
1.) х2–2х–3=0; 2.) х2+5х–14=0; 3.) 3х2–6х=0; 4.) 5х2=125
Все звенья получают одно и то же задание:
1. Решить эти уравнения;
2.Найти для каждого уравнения сумму и произведение его корней.
После выполнения этих заданий начинаю фронтальную проверку с классом. Каждое звено докладывает о своих результатах. После того, как показала, как по данным двум числам составляется квадратное уравнение, ученики снова выполняют работу в звеньях, упражняясь в составлении квадратных уравнений по данным значениям корней.
Сочетание групповой и фронтальной форм работы над новой темой помогает организовать ту деятельность учащихся, на основе которой они сами приходят к новым для них математическим выводам.
Исходя из особенностей каждой группы, я определяю цели дифференцированной работы с учащимися и помощь, которую им нужно оказать непосредственно на уроке.
Например, работу со слабыми направляю либо на ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыков, либо на актуализацию знаний и умений, необходимых для изучения нового материала, либо на развитие умений осуществлять самостоятельные действия по образцу, воспроизводить ранее изученный материал, а также на развитие интереса к предмету.
Например, на уроке алгебры в 7 классе учащиеся первой, второй групп получили задания для самостоятельной работы:
Решить уравнения (на использование формул сокращённого умножения):
1. 16х2–(4х-5)2=15
2. –5х (х–1)+5(х–1)2=–20.
Я в это время с детьми, которые с трудом усваивают учебный материал, отрабатываю навыки в простом применении формул сокращённого умножения или проверяю знания в форме теста .
Или на уроке алгебры 9 класс по теме «Степенная функция» I и II группам даю задание для самостоятельной работы:
Построить графики функций и исследовать их:
I группа у = | х+1|–2
II группа у = х2–1.
В это время веду подготовку в III группе
для выполнения самостоятельной работы, т.е.
проводим вместе исследование функции
, а затем
предлагаю самостоятельно исследовать функцию 
.
В это время проводим обсуждение выполнения задания I и II группами.
Формы учебной работы (фронтальная, парная, звеньевая, дифференцированно-групповая, индивидуальная) имеют неодинаковые возможности в реализации задач обучения и развития. Поэтому при планировании урока стараюсь оптимально сочетать формы учебной работы, при этом руководствуюсь таблицами из монографии И.И. Тарадановой «Теория и технология развивающего обучения».
Выбор оптимального сочетания форм учебной работы должен производиться с учётом определённых условий. В данном случае ими являются: цель, тип урока, специфика учебного материала (сложность и трудность), типологические особенности учащихся.
Приведу пример – фрагменты урока в 9 классе по теме «Степенная функция».
Цель урока:
Обобщить и систематизировать знания учащихся по теме, выявить уровень их сформированности.
Развитие навыков самостоятельной работы при выполнении различных заданий и самоконтроля за их выполнением.
Формирование коллективизма и взаимопомощи учащихся.
Тип урока: Урок обобщения и систематизации знаний.
Так как материал этого урока был средней сложности, то на различных этапах его, я сочетала звеньевую и индивидуальную, индивидуальную и дифференцированно-групповую, фронтальную формы учебной работы.
Этап I: «Организационный момент»
Микроцель: подготовить учащихся к работе на занятии.
Форма работы: фронтальная.
Этап II: «Актуализация знаний»
Микроцель: выявить знания по теме, привести в систему основные теоретические вопросы темы.
Так как на этом этапе вела опрос, то форма работы была фронтальной.
Этап III: «Самостоятельная работа» № 1и № 2.
Микроцель:
проверить сформированность умений и навыков по нахождению области определения функции;
выявить ЗУН по построению графиков и исследованию функции.
Формы работы:
с/р № 1 – это работа по карточкам по нахождению ООФ, поэтому здесь я применила индивидуальную и звеньевую форму.
с/р № 2 – это работа по карточкам с указаниями.
Применила дифференцированно-индивидуальную форму работы, т.е. каждая типологическая группа учащихся получила своё задание с учётом учебных возможностей.
Домашнее задание было также дифференцированно.
Считаю, что оптимальное сочетание форм учебной работы при конструировании уроков разных типов в зависимости от специфики учебного материала и уровня развития учащихся позволяют более успешно решать задачи обучения и развития учащихся.
Подводя итог своей работе по данной теме, могу сказать, что у меня сложилась система работы, предусматривающая дифференцированный подход не только при проведении перечисленных уроков, но и в целом. Думаю, что она даёт положительные результаты, т.к.:
1. У учителя появилась возможность более целенаправленно оказывать помощь слабому, что снижает число неуспевающих учащихся.
2. Реализуется желание сильных учащихся глубже изучить интересующий его предмет.
3. Сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех.
При организации этой работы я встретилась с определёнными трудностями. Подготовка материала к уроку требует не только больших затрат времени и сил учителя, но и материальных средств, наличие множительной техники. Их отсутствие затрудняет работу по указанной технологии. Тем не менее, работа по указанной технологии даёт возможность адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, что создаёт благоприятные условия для развития личности учащихся, формирование положительной мотивации учения и адекватной самооценки, максимально возможной успешности обучения и продвижения в развитии.