Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов С.Н.Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а много раньше.
“Усвоение материала происходит в три этапа:
- предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний,
- уточнение новых понятий, их обобщение, применение и
- развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий”.
Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.
“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”. [1]
Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.
В нынешних школьных программах за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап. Учителя-новаторы считают такой принцип неправильным. Только усвоив теорию, можно приступать к практике. Принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, стал фундаментом, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников. Упор на практику делается позже, после изучения теоретического раздела.
Изложение материала большими блоками (тема. раздел), успешно используемое такими учителями, как В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко, позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там. где раньше были лишь отдельные правила, параграфы.
Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть её, узнать, что ждет впереди.
В методике В.Ф. Шаталова такую возможность даёт использование опорных сигналов, которые представляют собой наглядную схему, в которой закодировано основное содержание подлежащих усвоению знаний. Опорные конспекты позволяют в наилучшей степени реализовать в обучении принцип крупноблочного введения теоретических знаний. Такая блочно-модульная система обучения подробно описана в работе В.В. Гузеева “Модульно-блочные и цельноблочные системы обучения”. [2]
На наш взгляд, опорный конспект может выглядеть по-разному: в виде таблицы, схемы, алгоритма или правила. Выбор формы зависит от содержания.
Не менее интересен такой принцип методики В.Ф. Шаталова, как усвоение знаний на основе их многократного вариативного повторения. “Как показали исследования закономерностей мышления и памяти (А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн), углублённому пониманию нового, достаточно сложного материала способствует прямая установка на запоминание его основного содержания, последующее неоднократное его воспроизведение, установление связей со вновь усваиваемыми знаниями, их систематизация, активное применение этих знаний при решении различного вида задач”. [3]
Таким образом, в работе мы используем элементы технологий С.Н. Лысенковой и В.Ф. Шаталова, которые предполагают личностно-ориентированный подход к обучению и способствуют прочному усвоению знаний учащимися.
Основная задача учителя русского языка – научить детей грамотно писать. Прекрасное знание теории не всегда подкрепляется практической грамотностью. Поэтому основную задачу видим в том, чтобы научить применять теоретические знания на практике.
При обучении орфографии, как уже было сказано выше, мы используем некоторые элементы технологий С.Н. Лысенковой и В.Ф. Шаталова. Блочно-модульное обучение реализуется следующим образом.
Основные правила по орфографии группируются в опорные конспекты, которые могут быть в виде таблиц, алгоритмов или сжатых, лаконичных правил (см. Приложение). Усвоение каждого конспекта требует несколько уроков. На первом уроке даётся новый материал и проходит первичное закрепление. На этом этапе важно записать конспект в специальную тетрадь и два-три раза проговорить вслух, подобрать примеры. Второй урок – урок обобщения. Его цель – заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Здесь важно проговаривание конспекта каждым учащимся (это может быть работа в парах или хоровое объяснение), самостоятельный подбор примеров. Третий урок полностью отводится под закрепление, здесь важна индивидуальная работа учащихся по карточкам, использование средств обратной связи (сигнальных карточек), самостоятельная работа с учебником. Четвертый урок включает контроль в виде опроса по конспекту, подготовку к самостоятельной работе и проверочную работу. Это может быть работа с перфокартой или проверочный диктант. На последующих уроках важно периодически повторять и закреплять уже изученные опорные конспекты.
Использование в работе опорного конспекта позволяет ученикам увидеть правило в полном объёме (а не часть, как это обычно бывает), даёт возможность систематизировать и упорядочить знания.
Этот конспект, как правило, несёт в себе элементы опережающего обучения, поскольку содержит материал, изучение которого предполагается, например, через два месяца или даже в следующем классе.
Так, в 5-м классе тема “Буквы О-Е после шипящих” делится на две подтемы: “Буквы О-Е после шипящих в корне” и примерно через 25 уроков “Правописание О-Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных”. Правописание О-Е после шипящих в суффиксах и в словах, образованных от глаголов (причастиях, отглагольных существительных, отглагольных прилагательных) вообще в 5 классе не изучается. Следовательно, одно правило дробится на несколько частей и изучается в течение нескольких лет (5–6 кл.). Мы считаем, что целесообразнее дать учащимся это правило в полном объёме в виде опорного конспекта и в течение нескольких уроков практически его закреплять, используя для этого различные формы и методы.
На наш взгляд, такой подход к изучению орфографии на уроках русского языка даёт возможность повысить уровень грамотности учащихся. В Приложении, помещённом далее, даны опорные конспекты, которые используются на уроках.
Литература:
1. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985, с.171.
2. Гузеев В.В. Современные образовательные технологии. М., 1989.
3. Калмыкова З.И. Предисловие. // Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980, с. 6.