Почему ребёнок не любит ходить в школу? Что чаще всего отвращает от неё? Новые требования, сложные занятия, трудности и неудачи? Да, но, кроме того, ещё и особая психологическая атмосфера, в которой он оказывается там. Учеников много, а ОН всего лишь один из них. Поэтому ему зачастую так неуютно в классе, и он стремится вырваться из школы домой. Что в этих условиях может сделать учитель?
В своей работе мы исходили из предположения, что если в процессе обучения учитель, зная индивидуально-типологические особенности учащихся, будет умело подбирать формы и методы индивидуализации, ученик сможет комфортно чувствовать себя на уроке, получая развитие, которое не противоречило бы его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам).
Практическая значимость данной работы состоит в определении некоторых путей повышения эффективности учебной деятельности учащихся начальных классов посредством индивидуализации обучения.
Что же такое индивидуализация? Это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения осуществляется с учётом индивидуальных различий учащихся, уровня развития их способностей к учению, самостоятельности при решении познавательных задач. Учебная деятельность обеспечивается на уровне его потенциальных возможностей. Мировая практика показывает, что есть три основных направления индивидуализации учебной работы:
- дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным программам;
- внутриклассная индивидуализация учебной работы;
- прохождение курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация).
Как правило, в реальном учебном процессе сам учитель разрешает противоречия между необходимостью учитывать индивидуальные особенности личности школьника и возможностью ее реализации в массовой школе. Говоря об индивидуализации обучения, нельзя не затронуть проблему дифференцированного обучения как учета индивидуальности школьников, имеющих разный темп продвижения и различный уровень развития.
Мы решили остановиться на внутриклассной индивидуализации и дифференциации учебной работы и отследить пути повышения эффективности учебной деятельности учащихся своего класса на первом году обучения. В дальнейшем в первом классе работа проводилась в два этапа. Первый этап предполагал изучение и определение индивидуально-типологических особенностей учащихся.
Для определения особенностей нервной системы нами была использована методика “Темпинг-тест” (Приложение 1).
Приведем пример результатов по одному из классов.
Анализ графиков показал следующее:
- меланхолический тип – 4%;
- холерический тип – 12%;
- сангвинический тип – 52%;
- флегматический тип – 32%.
Данные результаты говорят о том, что
большинство учащихся класса — дети с сильным
уравновешенным, подвижным типом нервной системы
(52%). Эти дети способны на длительную напряженную
работу, легко
перестраиваются с одного вида деятельности на
другой, точно рассчитывают свои силы.
32% детей характеризуются силой и инертностью (малоподвижностью) нервных процессов. Это проявляется в том, что дети способны на длительную и напряжённую работу, но с трудом перестраиваются на другой вид деятельности. В чистом виде какой-то из темпераментов встречается очень редко. Мы разделяем учащихся на группы по степени выраженности того или иного темперамента.
Для оценки уровня учебной мотивации в классах было проведено анкетирование (Приложение 2). После обработки ответов были получены следующие результаты:
- высокая школьная мотивация, учебная активность (25–30 баллов) — 72%;
- нормальная школьная мотивация (20–24 балла) — 20%;
- положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (15–19 баллов) — 8 %;
- низкая школьная мотивация (10–14 баллов) — 0 %;
- негативное отношение к школе (ниже 10 баллов) — 0%.
Эти данные говорят о том, что большая часть класса с удовольствием ходит в школу, проявляет учебную активность, интерес ко всем предметам.
Для получения сведений об особенностях учебной деятельности каждого ребёнка наблюдение осуществлялось в нескольких направлениях: за особенностями восприятия материала, особенностями его общения, хранения, переноса знаний, гибкостью мышления; за особенностями самостоятельной работы: нуждается ли в помощи, как использует эту помощь, насколько самостоятельно может определить пути решения, рационально применить имеющиеся знания, умения в изменяющихся условиях.
Результаты наблюдений и проведенных ранее исследований позволили сделать вывод о том, что условное деление класса на группы детей, в каждую из которых вошли бы учащиеся с приблизительно одинаковыми способностями и особенностями учебной деятельности, возможно. Для подтверждения этого была проведена контрольная работа, которая, по нашему мнению, позволила бы сделать деление на группы более обоснованным.
Задания составлялись таким образом, чтобы не только выявить уровень усвоения пройденного материала, но и определить степень сформированности математических умений и навыков; определить насколько развито умение рационально планировать свою деятельность.
Задания были записаны на доске. Ученикам было предложено ознакомиться с ними. Далее в течение 10 минут детям предоставлялась возможность разъяснить с помощью всё, что непонятно. По истечении этого времени учащиеся приступили к выполнению заданий. (Приложение 3).
Анализ характера, количества ошибок, допущенных детьми, наблюдения за процессом выполнения ими работы, организацией своей деятельности подтвердили наши предположения. После соотнесения результатов всех исследований был получен достаточный фактический материал для четкой группировки класса.
Весь класс был условно поделен на три группы учащихся. В первую группу вошли учащиеся с сильным подвижным (5 человек) и сильным инертным типом (1 человек) нервной системы, осознающие мотивы своего учения в школе, владеющие фактическими знаниями, умеющие применять их при решении задач, способные самостоятельно рационально спланировать свою работу. Таких учащихся 24%. Вторая группа — дети с сильной подвижной (11 человек) и сильной инертной (4 человека) нервной системой, осознающие мотивы учения, владеющие теоретическими знаниями, но плохо умеющие применять их на практике. Их 60 %. В третью группу вошли дети со слабой нервной системой (1 человек), а также представители сильного инертного типа (3 человека). У этих ребят пробелы в знаниях теории, из-за этого — неумение использовать их на практике; неустойчивы внимание, плохо контролируют себя, свою деятельность, долго переключаются с одного вида деятельности на другой, темп работы медленный. Уровень мотивации средний, школа привлекает их в основном внеучебными сторонами. Таких учащихся в классе 16 %.
Полученными данными мы руководствовались при организации второго этапа работы, которая заключалась в проведении внутриклассной индивидуализации. Наиболее удобная форма работы при этом - использование карточек с математическими заданиями.
Карточки, которые разрабатывались для ребят первой группы, содержали задания, способствующие дальнейшему развитию их умений, а также позволяющие развивать самоконтроль учащихся, активизировать творческую мыслительную деятельность. (Приложение 4).
Карточки для ребят второй группы содержали задания, которые способствовали бы развитию умения применять теоретические знания на практике. В карточках содержится теоретический материал, способы его применения и задания для самостоятельного выполнения. Кроме того, в карточках есть вопросы, отправляющие к только что выполненному действию, к его проверке, позволяющие развивать умение контролировать себя. (Приложение 5).
Для учащихся, входящих в третью группу, карточки разрабатывались с целью восстановления пробелов в теории, формирования умения применять эту теорию на практике. Как правило, такие карточки содержат образец выполнения задания, наглядный рисунок. Необходимо было заинтересовать ребят процессом учения. (Приложение 6). Работа с этими детьми должна быть направлена на формирование внутренних мотивов учения.
Осуществление индивидуального подхода на уроках не ограничивалось использованием карточек с индивидуальными заданиями. На уроках по выработке умения решать задачи использовались элементы дифференциации. После ознакомления с текстом задачи, детям задавался вопрос: “Кто может сам решить задачу?” Детям, ответившим утвердительно, предлагалось приступить к выполнению задания. С оставшимися работа проводилась фронтально. Некоторым достаточно было одного-двух вопросов, и они присоединялись к учащимся первой группы. Выполнившим давалось дополнительное задание — составить обратные задачи к данной. Учащимся, составившим и решившим две задачи, предлагалось помочь соседу (в основном классы поделены на группы так, что на первом ряду сидят учащиеся третьей группы, на втором и третьем рядах первый вариант — вторая группа, второй вариант — первая группа). Таким образом осуществлялась взаимопроверка.
Осуществление индивидуального подхода возможно не только при организации работы на уроке в классах, но и при выполнении домашних заданий. Возможности учебника для индивидуальной домашней работы недостаточно велики: решение задач по силам ученикам всех трёх групп. Для учеников второй группы выполнение таких заданий оптимально, для ребят первой группы возможны более сложные задания, задания творческого характера. Для учащихся третьей группы такие задания сложны, так как выполнить их надо самостоятельно. Дети обращаются за помощью к родителям, практически не работая сами. В связи с этим, задания должны быть такими, чтобы ребенок мог справиться с ними своими силами. Домашние задания для них оформлялись в виде писем с надписью “Лично в руки”. Это не только повышало интерес учащихся, но и стимулировало к самостоятельному выполнению всех заданий. Возможны и комбинированные задания: часть заданий, предложенных учебником, и “ответ на письмо”. Это особенно важно для тех, кому процесс учения неинтересен.
Такая работа проводилась постоянно при изучении данной темы. Затем была проведена повторная контрольная работа. Задания составлялись уже с учетом возможностей каждого ученика. Было предложено три варианта заданий (согласно делению класса на группы), которые были написаны на отдельных карточках. Для учащихся второй группы было, в дополнение к основной части задания, задание повышенной трудности. Выполнение этого задания указывало на то, что у ребёнка сформировался новый, более высокий уровень учебных действий. Учащимся третьей группы предлагалась та же контрольная работа. (Приложение 7).
Исследовав результаты повторной контрольной работы и характер ошибок, были получены следующие результаты:
- 1 группа — 36% (было 24%)
- 2 группа — 48% (было 60%)
- 3 группа — 16%.
При сравнении этих показателей с предшествующими видно, что изменилось процентное соотношение количества учащихся в первой и второй группе.
Полученные данные говорят о том, что индивидуализация, осуществляемая на уроках на протяжении изучения темы, привела к формированию нового, более высокого уровня сформированности учебных действий. Таким образом, индивидуализация обучения способна вызвать изменение деятельности, развитие умения самоконтроля, что ведет за собой повышение деятельности учащихся.
Такой подход к обучению осуществлялся не только при изучении темы “Решение задач”. К темам “Сложение и вычитание в пределах 20 с переходом через десяток”, “Сотня”, “Нумерация в пределах 100” и др., также были разработаны аналогичные карточки с дифференцированными заданиями.
Во втором классе работа была продолжена. Приведем пример данной работы при изучении темы “Табличное умножение и деление”. Кроме карточек с индивидуальными заданиями, на уроках проводились математические игры “Домино с примерами”, “Лото с разрезной картинкой”, “Больше? Меньше? Равно?”. Возможности этих игр заключаются в том, что, играя, ребята могут заполнить пробелы в своих знаниях, игры способствуют развитию навыков устного счета, развитию внимания, памяти, самоконтроля.
Игра “Больше? Меньше? Равно?” заключается в том, что паре учащихся предлагается набор карточек. Каждый из играющих вынимает из набора по одной карточке и решает пример. Тот, у кого получится в ответе большее число, забирает себе обе карточки (если ответы в карточках одинаковые, они откладываются в сторону). Так играют до тех пор, пока не используют все карточки. Выигрывает тот, кто набирает наибольшее количество карточек. Второй вариант игры заключается в том, что каждый игрок берет по восемь карт и ищет среди них пары (примеры с одинаковыми ответами). Выигрывает тот, кто найдет больше карточек. Один комплект карточек рассчитан на двух учащихся. Поэтому при его составлении можно учитывать недостатки в знаниях ребят и определить пути их устранения. Суть игры “Домино с примерами” заключается в том, что паре игроков предлагается набор карточек. Каждый из играющих берет, не глядя, по три штуки. Первой выкладывается с пустой клеткой слева. Далее карточки выкладываются так, чтобы получились верные равенства.
“Лото с разрезной картинкой”. Правая часть листа, на которой написаны примеры, не разрезается. Та часть, на которой написаны ответы к этим примерам, разрезается по линиям. Играют вдвоем. Кладут на середину парты неразрезанную часть листа с примерами, а рядом маленькие карточки с ответами. Дети по очереди берут карточку с ответом и кладут ее на клетку с соответствующим примером так, чтобы был виден ответ. Когда все примеры будут закрыты, карточки с ответами переворачиваются обратной стороной в направлении снизу вверх. Если все примеры решены верно, то получится рисунок.
Удобство использования этих и подобных игр заключается в том, что при одновременной работе всего класса каждый выполняет то задание, которое наиболее соответствует его возможностям и знаниям. Разрабатывая примеры для каждого набора, нами учитывались особенности каждой пары игроков, исходя из результатов проверочных самостоятельных работ. Кроме этого, такие игры способствуют развитию умения контролировать свои действия на каждом этапе выполнения работы. Контролировать не только себя, но и своего товарища.
При изучении табличного умножения мы вводили карточки-сорбонки. Таблица умножения, как правило, заучивается вслух, а при решении примеров восприятие происходит на зрительном уровне. С целью переключения канала восприятия были использованы демонстрационные карточки, на каждой из которых написаны цифры от двух до девяти. Учителем берутся две любые карточки и, не называя цифр, задается вопрос “сколько?”. Дети записывают ответ (или называют). Эффективность такой работы снижается по мере того, как ученик осваивает большую часть таблицы умножения. Когда у ребенка остается меньше десяти неосвоенных ответов, работу нужно индивидуализировать. Каждый должен повторять свою часть таблицы - неосвоенные им примеры. Эти примеры ученик выписывает себе в тетрадь. Для того чтобы определить, что он знает, а что не знает, мы использовали сорбонки (от названия парижского университета Сорбонна). На одной стороне карточек приведён элемент таблицы (пример), на другой — результат. Перетасовав колоду таких карточек, ученику показывается поочередно каждая из них, а он должен назвать ответ. Карточки, на которые были получены неверные ответы, откладываются в сторону, а затем примеры, записанные на них, заносятся ребёнком в тетрадь.
Эффективность такой работы заключается в том, что внимание концентрируется на тех элементах таблицы умножения, которые ещё не освоены каждым из учащихся, обеспечивается более лёгкое запоминание.
Проанализировав результаты контрольной работы
мы заметили, что количество учащихся, не умеющих
контролировать свою деятельность, сократилось с
76% до 50% (в сравнении с результатами первой
контрольной
работы).
В первом классе мы разделили учащихся на три группы, опираясь на данные психологических исследований, наблюдений и анализа самостоятельных работ. Начиная со второго класса, мы стали предлагать учащимся самостоятельно выбирать посильный для себя уровень заданий. Не всегда это было оправдано. Дети, не рассчитав свои силы, брались за задания высокого уровня. Некоторые, наоборот, не желая утруждать себя, выполняли минимум, т. е. задания низкого уровня. Это происходило оттого, что уровень самооценки второклассников в силу возрастных особенностей недостаточно сформирован. Во втором полугодии второго класса и в третьем классе я предоставила учащимся самостоятельно выбирать уровень сложности задания, опираясь на свои знания и умения, а также оценив свои возможности. Если ребёнок завысил свои возможности, сигналом послужит невыполнение задания. Если же ученик быстро и правильно выполнил задание, на следующем уроке предложить ему начать работу в более трудном уровне. Как правило, у детей после выполнения нескольких дифференцированных заданий не возникает трудностей с выбором уровня сложности. Такое разведение по уровням трудности позволяет включить в работу всех учащихся с осознанием стоящей перед ними учебной задачи. Этот приём позволяет учащимся безболезненно переходить из одного уровня сложности в другой, более высокий. Такие группы подвижны, их состав варьируется в зависимости от предлагаемых заданий. В результате повышается качество усвоения математических знаний, умений и навыков, формируется способность самостоятельно ориентироваться в решении предлагаемых заданий.
При изучении темы “Деление с остатком” (2 класс) для самостоятельной работы предлагаем детям выбрать посильный уровень и выполнить задание (задания записаны на доске цветным мелом: низкий уровень — зеленым, средний уровень — синим, высокий — красным).
Тема: “Сложение и вычитание трехзначных чисел” (используется цветной мел)
"Внетабличное деление" (2 класс)
Цветной мел используется постоянно. Дети хорошо ориентируются в таких заданиях, им не требуется дополнительных пояснений по выбору уровня сложности.
Индивидуализация и дифференциация возможна
при изучении любой темы и на любом этапе урока:
при изучении нового материала, при
самостоятельной работе, при работе над задачей,
при выполнении
домашних заданий.
Работая над данной темой в течение четырех лет, мы, да и коллеги, побывавшие на наших открытых уроках, заметили, что дети не боятся ошибаться, чувствуют себя раскованно, комфортно на уроке, им интересно учиться, потому что это им по силам.