Сегодня важность знаний иностранного языка является неоспоримой. Современный ребенок сталкивается с иноязычной речью повсюду: в средствах массовой информации, в кино, путешествуя с родителями за границу, пользуясь компьютером. В связи с этим возрастной порог начала обучения иностранному языку постоянно снижается. Еще в 80-е – 90-е годы XX века дети впервые знакомились с иноязычной речью только в 4 – 5 классах средней школы, то есть в 10 – 11 лет. На рубеже веков этот возраст снизился до 6 – 7 лет, и иностранный язык начали преподавать в некоторых школах с первого класса. В настоящее время этот предмет стал базовым и в большинстве дошкольных образовательных учреждений. При этом осознается, что методика изучения языка в раннем возрасте должна принципиально отличаться от методик его изучения в среднем и старшем возрасте.
Раннее языковое обучение – это не только дань моде. Многие педагоги и психологи подчеркивают необходимость лингвистического развития как важного рычага интеллектуального совершенствования ребенка. Известный психолог Д.Б. Эльконин отмечает, что дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям [1]. Е.А. Тинякова, в свою очередь, утверждает, что знакомство с другими языками приучает детально вычленять и тонко подмечать оттенки смысла, необычайные фонетические ситуации шлифуют произносительные способности и эстетизируют слуховой аппарат, иные грамматические структуры служат хорошей логической тренировкой [2]. А.Н. Утехина считает, что обучение иностранному языку позволяет, с одной стороны, приобщить ребенка к неродной культуре, а, с другой стороны, способствует осознанию родной культуры [3].
Тем не менее, существует ряд спорных вопросов, например, нет единодушия по поводу оптимального возраста для начала занятий иностранным языком. Ученые расходятся во мнении о том, какие занятия более эффективны - групповые или индивидуальные, идут споры об их продолжительности и т.д. Некоторые ученые вообще оспаривают целесообразность раннего обучения иностранному языку. Существует точка зрения, что изучать язык нужно только тогда, когда в нем возникает объективная потребность – не ранее 9 класса средней школы [4]. С данным мнением трудно согласиться. Думается, что правы те, кто рекомендует начинать изучать язык в сензитивный период – период старшего дошкольного возраста. Такое обучение является важным предварительным этапом подготовки к школе и способствует развитию памяти, внимания, воображения.
Наш опыт преподавания английского языка детям дошкольного возраста основывается на работе в детском саду № 112 г. Ижевска. Занятия проводились с февраля 2002 по июнь 2003 года в старшей и подготовительной группах (дети 5 – 7 лет). Каждый урок длился от 25 до 30 минут в микрогруппах по 8 – 10 человек. Периодичность занятий – два раза в неделю. В основе обучения лежали методики И.А. Шишковой, М.Е. Вербовской, Л.С. Архангельской, Е.А. Тиняковой, Н.Ю. Череповой, А.Н. Утехиной и ряда других авторов [5]. Разнообразие подходов позволило оптимально проводить занятия, ориентируясь на интересы и запросы ребенка в текущий момент времени.
В процессе работы с дошкольниками было отмечено, что ряд проблем изучения английского языка в раннем возрасте связан с несформированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, что, по мнению ряда авторов, в последствии может приводить к нарушениям чтения и письма. Помимо всего прочего, это связано и со структурой изучаемого языка [6].
Известно, что любой язык характеризуется наличием иерархии компонентов – от базовых через составные к очень сложным. В порядке возрастания сложности это будут: звуковые единицы, информативные единицы, словообразующие элементы, члены предложения, единицы значения. В английском языке существует только 26 символов, обозначающих буквы, из которых состоит примерно 40 тысяч слов нашей рабочей лексики. Такова структура письменного языка.
Фонемы — это отдельные звуки речи, представляемые единичными символами и генерируемые при сложном взаимодействии легких, голосовых связок, гортани, губ, языка и зубов. И если все это работает нормально, то производимый при этом звук может быть быстро воспринят и понят теми, кто знает данный язык. В английском языке существует примерно 45 фонем, но используются они не в равной степени. Для произнесения более чем половины всех слов требуется только 9 фонем, причем наиболее употребимые встречаются в сотню раз чаще, чем употребляемые наиболее редко.
В каждом языке существует связь между орфографией и фонетикой. В английском языке соотношение между звуками и буквами достаточно сложное. Каждая гласная и многие согласные имеют несколько чтений. То же наблюдается и при сочетании различных букв, причем при некоторых условиях ряд букв совсем не читается (так называемые “немые” гласные и согласные). Иногда в различных словах один и тот же звук передается различными буквами или сочетанием букв. Кроме того, все английские гласные буквы имеют большей частью далеко не то чтение, которое мы привыкли в нашем сознании связывать с буквами латинского алфавита: каждая гласная буква может передавать 4 - 5 звуков, часто совершенно различных.
Когнитивную психологию язык интересует с точки зрения развития речи и ее когнитивных репрезентаций. Опознание слов изучается с точки зрения трех гипотез: согласно гипотезе графемного кодирования, репрезентации в памяти носят зрительный характер; в гипотезе фонематического кодирования зрительная входная информация предположительно преобразуется и кодируется фонологически; в свою очередь, в теории двойного кодирования, зрительный и фонологический коды параллельно участвуют в процессе воспроизведения [7].
Английский язык, как уже указывалось ранее, относится к группе языков с алфавитной системой письма, в которых буквы и буквосочетания лишь приблизительно соотносятся с фонемами.
Американскими психологами-когнитивистами выдвигаются различные предположения относительно сущности процесса чтения английских слов. Согласно теории сводной фонологии, читатели, чтобы произнести слово, возможно, пользуются соответствием орфографии фонемам, активируя фонологические сегменты и объединяя их с целью конструирования фонологического кода слова.
В качестве альтернативного подхода предполагается, что читатели произносят слово благодаря парно-ассоциативному процессу узнавания, когда соотношение орфографии и фонологии игнорируется, а лексические образы памяти, содержащие полную фонологическую или артикуляционную информацию слова в целом, доступны непосредственно из письменной формы слова, как сигнала к поиску. Этот способ известен как адресная или поисковая фонология.
Согласно данным теориям, затруднения в изучении языка могут быть вызваны несформированностью представлений о графемно-фонологическом соотношении внутри языковой системы. Овладение лексикой английского языка невозможно без знания алфавита (из каких букв состоят слова) и транскрипции (из каких звуков). Если взрослые, владея навыками произвольного запоминания, просто заучивают эту своеобразную лексическую “таблицу умножения”, то детям это дается гораздо сложнее. Преподавателям необходимо поддерживать устойчивый интерес учащихся и активно задействовать их восприятие, мышление и воображение [8]. Мысленные образы-представления или ментальные репрезентации знаковой системы, возникающие в процессе обучения, следует закладывать в основу обучающих программ.
Цель нашего исследования – выявить психологические механизмы и закономерности формирования образов-представлений знаковой системы английского языка с целью построения обучения с их учетом.
На основе анализа рисунков детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) и сочинений детей младшего школьного возраста (8-9 лет) можно предположить, что дети еще не способны произвольно (выполняя предложенные задания) продуцировать те образы, которые ассоциируются у них с тем или иным звуком английской транскрипции. Рисуя звуки, дети старшего дошкольного возраста не обращают существенного внимания на графическое изображение звука, предложенное им на плакате. Их рисунки часто отражают ситуации, произошедшие либо с ними в последнее время (прогулка мимо церкви, подаренная игрушка), либо увиденные по телевизору или прочитанные с помощью родителей в книгах (путешествия, сказочные герои). Среди них есть дети, которые рисуют только то, что у них лучше всего получается (все звуки изображаются в роли шофера грузовой машины).
Был также проведен анализ сочинений, который продемонстрировал подобную же картину и в младшем школьном возрасте. Сочиняя сказку о звуках английского языка, дети не смогли отойти от вспомогательного материала (списка звуков с примерным произношением) и писали отдельные предложения, частично цитируя его. Например: “Звук [e], похожий на звук, передаваемый буквой “е” в слове “шесть” очень веселый. Он дружит со звуком [n], похожим на русский звук “н” и т.д.
Обнаружено что дети в возрасте до 10 лет не могут предложить собственные образы-ассоциации, но их использование в процессе обучения является достаточно эффективным. Учащиеся более старшего возраста отмечают, что различные фонетические сказки, которые им предлагали на уроках английского языка в младших классах, существенным образом помогали им и в дальнейшем. С помощью этих образов дети запоминали не только отдельные звуки, но и правила чтения, знание которых способствует закреплению навыков фонетического чтения и грамотного письма.
Исследование было продолжено на выборке испытуемых старшего возраста. Мы попросили студентов 2 курса Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета предложить все возможные ассоциации (относящиеся к любой модальности, то есть зрительные, тактильные, вкусовые и т.д.; связанные как с графическим символом, так и с его произношением; выраженные любыми частями речи любых языков) на знаки транскрипции английского языка.
В ходе анализа полученных данных было установлено, что у испытуемых, никогда не изучавших английский язык или только приступивших к его изучению, транскрипционные знаки ассоциируются, главным образом с их графическим оформлением. Например, краткий звук [o], транскрипционное изображение которого представляет собой незамкнутую кривую, сравнивается с “только что родившимся месяцем”, звук [m] – встраивается в рисунок гор с покатыми вершинами, [g] – в изображение глобуса (“звук похож на глобус - весь мир сосредоточившийся на одном маленьком шаре с подставкой”).
Студенты английского отделения, изучающие данный язык со школы, предлагают ассоциации, включающие в себя как комбинацию зрительно-слуховых образов, так и образы других модальностей. Так, звонкий межзубный звук соотносится с изображением пчелы (сходство формы и звучания). Дополнительно указывается, что он “щекотный”. Звук [i] – “быстрый, краткий, игривый” превращается в фигуру на шахматном поле, [h] – в мягкое пушистое кресло. Встретились также ассоциации, в основе которых, возможно, лежит некая мифологическая (или, иными словами, идеологическая, культурная) составляющая сознания. Например, звук [r] соотнесен с изображением В.И. Ленина, нарисованного в полный рост с вытянутой в строну левой рукой (данные испытуемые не были даже октябрятами), дополнительно указано, что этот звук “картавый”.
Анализируемый материал стал для нас источником большого количества интерпретаций. В настоящее время благодаря методу экспертной оценки (в качестве экспертов выступают студенты английского отделения, изучившие курс теоретической фонетики) проводится исследование эффективности тех или иных образов-ассоциаций в процессе изучения английского языка. Экспертам было предложено оценить наборы различных рисунков и письменных определений на предмет того, насколько они быстро и неоднозначно соотносятся со знаками транскрипции. Полученные данные, а также рекомендации, выработанные в ходе исследования, планируется использовать при разработке обучающих программ.
Примечания
1. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
2. Тинякова Е.А. “We begin to speak English”/ Практическое пособие по эстетике английского языка. – Курск: “Полстар”, 1995.
3. Утехина А.Н. Речевые игры в раннем языковом образовании. – Ижевск: Изд.дом “Удм. ун-т”, 2001. – стр. 62.
4. Вотинов В.А. Научно-популярное издание по проблемам методики преподавания иностранных языков. – М.: ТОО “СЛАЙДИНГ”, 1997.
5. Агеева И.Д. Английский язык для детей. – СПб.: Издательство “Союз”, 2001.
Архангельская Л.С. Изучаем английский язык. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
Минаев Ю.Л., Зубкова М.Е., Боровикова Е.Г. Английский язык. – М.: Издательство АСТ, 1998.
Шишкова И.А., Вербовская М.Е. Английский для малышей. Книга для родителей и преподавателей. – М.: “Росмэн”, 2000.
Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски. – СПб.: Специальная литература, 1999.
6. Stuart E. Bernstein, Thomas H. Carr. Dual-Route Theories of Pronouncing Printed Words. // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. January 1996 Vol. 22, No. 1.
7. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – СПб., “Питер”, 2002.
8. Шехтер М.С., А. Я. Потапова О роли и видах образов в познавательных процессах. // Психологический журнал, 2001, том 22, № 3.