В настоящее время условия таковы, что каждый третий ребенок в нашем обществе воспитывается в неполной семье. Перед учителем стоит проблема выбора произведения для того, чтобы приблизить молодое поколение к осознанию важности и ответственности при создании семьи.
В этом отношении роман Л.Н. Толстого “Анна Каренина” поможет осмыслить важность проблемы семьи и брака. Восприятие читателем – школьником литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии и в методике. Преподавателю следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.
Выяснение читательского восприятия, в каких бы формах оно ни проходило, необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста. Вместе с тем выяснение читательских реакций создает известную ориентацию учеников, вызывает у них потребность анализа. Выявить читательское восприятие, на которое можно опираться в анализе, уяснив “отклонения” читателя от авторской позиции, учитель определяет содержание и последовательность изучения литературного произведения в школе.
Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами : художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровень развития учеников, характером их читательского восприятия. В принципе каждый из путей разбора при соответственных видоизменениях может быть использован в любом классе. Однако и анализ “вслед за автором”, и рассмотрение системы образов, и выборочно-направленное изучение произведения становятся доступным на определенном уровне развития школьников. Рассмотрим специфику каждого пути анализа.
Анализ “вслед за автором”, в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания – таковы достоинства этого пути анализа. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.
Однако практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Он часто сосредоточен здесь в рамках эпизода, и не всегда достаточно глубоко удается прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Трудность сопоставления разных звеньев при освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концепции к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращение анализа в сплошное комментированное чтение. Учитывая эти обстоятельства, представляется полезным определить условия наиболее эффективного применения анализа “вслед за автором”.
Например, при анализе “вслед за автором” романа Л.Н. Толстого “Анна Каренина” проследим развитие отношений и чувств героев: Анны, Вронского и Каренина. В сюжетной линии героев романа каждый новый эпизод обнаруживает дальнейшее осложнение и обострение отношений. Узел их отношений начинает завязываться в Москве, когда Анна встретилась с Вронским, и окончательно закрепляется в Петербурге, когда на вокзале все трое оказались вместе.
Встречи Вронского с Анной в различных петербургских гостиных сопровождались злословием светских дам, все это привело к первому объяснению Каренина с женой, - в результате отношения между ними в корне изменились. Скачки взорвали оболочку внешнего приличия в этих отношениях, свидание же Анны с Вронским в саду Верде показало, что любовь к Вронскому не является для нее выходом. За этим должна последовать катастрофа. Она давно назрела, но ее не произошло, так как Каренин, во время болезни жены, простил Анну, которая затем покинула дом, уехала с Вронским за границу. Катастрофе, которая произошла в России, предшествовал полнейший разлад ее отношений с Вронским.
Подведем итоги: при анализе “вслед за автором” в сознании учеников восстанавливается авторская последовательность событий, детализируется сюжет произведения, что позволяет влиять на его осмысление постепенно, но в то же время частичность восприятия приводит к выпадению из читательского сознания существенных звеньев сюжета, к неполноте понимания авторской идеи.
Использование анализа “вслед за автором” целесообразно и в младших классах, и в старших. Во-первых, и в старших классах встречаются ученики недостаточно литературно развитые. Во-вторых, при анализе произведений, стиль и течение которых с трудом открываются школьникам при самостоятельном чтении, анализ “вслед за автором” остается необходимым. В-третьих, литературная природа произведения часто тяготеет к этому типу анализа. В-четвертых, литературное развитие должно не отсекать, а сохранять ценные качества, приобретенные ребятами в предшествующие периоды. В целях их сохранения мы обращаемся к анализу “вслед за автором” и в старших, и в младших классах.
Изучение системы образов произведения.
Анализ образов – персонажей – самый привычный путь разбора произведения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в V – VII классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в VIII – IX классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.
Традиционный анализ по образам вызывает в печати много возражений, хотя широко применяется в школьной практике. Деление героев на главных и второстепенных, “представителей” и “одиночек”, сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами – все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Между тем стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определенной ступени литературного развития.
Выделим образные центры в романе Л.Н. Толстого “Анна Каренина”:
- Анна – Левин. Их объединяют желания, которые окружающим непонятны, и из-за этого они оба страдают.
- Анна – Анна. С одной стороны – Анна с любовью – жалостью к мужу, с другой – с любовью – страстью к Вронскому. Общего между ними то, что ни в одном из случаев Анна не обманывает, для нее любовь и ложь несовместимы.
- Долли – Кити. Их объединяет то, что они обе несчастны, хотя у обеих внешне счастливый брак. Долли несчастна из-за измены мужа, но ее несчастий никто всерьез не воспринимает, а Кити не понимает Левина, его устремлений.
- Стива – Анна. Их также объединяет внешне счастливые браки и внешнее соблюдение приличий и правил общества. Разница в том, что Облонский эти правила принимает, живет по ним, а Анна нарушает, поскольку не может жить, обманывая себя.
Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Наблюдая структуру литературного текста, следя за связью частей и целого, отдельных компонентов между собой, ученик, несомненно, проделывает работу, необходимую для постижения авторской мысли. Однако вряд ли композиционный анализ можно считать особым путем школьного разбора. Если под композиционным анализом понимать последовательное изучение литературного произведения от его начала до последних страниц, то , в сущности, он тождественен разбору “вслед за автором”. Если же в нем видеть исследование сюжета, системы образов и других сторон художественной структуры произведения вне порядка, созданного автором, это никак не определяет расположение материала в разборе.
Неточность термина “композиционный анализ” состоит еще и в том, что композиция художественного произведения – понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты (авторские отступления, описания и т.д.), и систему образов произведения. Так или иначе, термин “композиционный анализ” скорее содержит указание на материал, чем определяет последовательность изучения литературного произведения.
В связи с этим в настоящее время в школе укрепились принципы проблемного обучения, в ней завоевывает свое место выборочно – направленный путь анализа.
Выборочно-направленный анализ как путь школьного разбора.
Выборочно-направленный анализ – это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций. Проблемная ситуация не замыкается в данном случае рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации. Возможность такого пути анализа отмечала еще М.А. Рыбникова: “Иногда весь разбор можно свести к одному вопросу. Поставить тему и превратить беседу в спор, что дает в результате всесторонний разбор произведения, так как учитель будет требовать доказательств и доказательств. И такой путь разбора очень жив и интересен.” Выборочно-направленный анализ в его законченном виде доступен на последнем этапе изучения литературы в школе, когда – причинно следственные связи исторического, социального, философского, эстетического порядка выступают в сознании учеников на первый план.
Выборочно – направленный анализ откровеннее выявляет своеобразие художественного сознания писателя, его творческого метода в связи с эпохой, традиции и новаторство в общем историко – литературном процессе, взаимосвязь художественных элементов в произведении. Разумеется, эти вопросы в анализе возникали и раньше, начиная с 5 класса. Но тогда эти вопросы не выходили на авансцену анализа, а существовали в нем подчиненно или в скрытом виде. Теперь же развитие учащихся позволяет обратиться к ним открыто и прямо, сделать их основой размышления, протекающего как процесс связанных между собой проблемных ситуаций.
Найти перспективный вопрос анализа и частные, подчиненные ему проблемные вопросы уроков помогает в изучении читательского восприятия школьников.
Выборочно – направленный анализ воспитывает в учащихся умение защищать выбранную точку зрения, логически аргументировать читательские впечатления и выводы разбора. Литературный анализ как бы выстраивается усилиями самих учеников. В выборочно-направленном анализе есть непрерывность поиска, свобода обращения с текстом. Материал произведения здесь объединяется не связью событий, не последовательным рассмотрением образов, а внутренним единством аналитической мысли. Произведение, художественный текст расчленяется и объединяется логикой концепции.
Выборочно-направленный анализ как самостоятельный путь разбора обладает целым рядом преимуществ, но и он ограничен в своих возможностях. Выборочно – направленный анализ в законченном его виде рассчитан на класс с пробужденной активностью мысли, с навыками свободного, концепционного освоения художественного произведения.
Кроме того, выборочно-направленный анализ таит в себе опасность отрыва от произведения, ухода от непосредственного эстетического переживания текста в область отвлеченных идей. Все эти обстоятельства требуют от учителя особых усилий для сохранения в выборочно – направленном анализе пластической стороны искусства, активизации эмоциональной стороны разбора.
Выбор пути анализа учителем в значительной степени определяется уровнем литературного развития школьников. Для того, чтобы контакт, возникший при чтении между читателем и писателем, развился в их диалог в литературном разборе, необходимо путь анализа сделать посильным, естественным для учеников. Преждевременная постановка задачи, не подсказанная импульсами внутреннего развития учеников, дискредитирует обучение и в глазах детей так же, как бесконечное повторение, мешающее развитию, и приводит лишь к формальному осуществлению цели.
При любом пути анализа учитель должен стремиться пронизывать школьный разбор литературного произведения важными для развития учеников вопросами. В этом смысле проблемность не привилегия выборочно – направленного анализа, а общий принцип обучения в современной школе. Выдвижение в центр разбора вопросов, важных для идеологического, нравственного и эстетического воспитания учащихся, может происходить при любом пути анализа.
Постановка в анализе важного для воспитания учеников вопроса всегда была целью учителя и не может считаться открытием проблемного обучения.
Отличительным свойством проблемного обучения является получение знаний в условиях проблемной ситуации, что способствует не только прочности знаний, но и переходу их в убеждения.
Однако проблемная ситуация может быть создана и на отдельных уроках при целостном или пообразном изучении произведения.
Самым характерным качеством выборочно-направленного анализа, позволяющим считать его самостоятельным путем школьного разбора, является непрерывная связь проблемных ситуаций уроков между собою, связь, продиктованная наличием перспективного вопроса, который объединяет проблемные ситуации уроков в общий поток размышления и позволяет рассмотреть произведение в целом. Вместе с тем выборочно-направленный анализ представляет собой наиболее эффективную методическую организацию разбора для постановки идеологических, нравственных и эстетических проблем.
Итак, путь анализа – это особая последовательность разбора, своеобразный ход, сюжет рассмотрения литературного произведения. Задача состоит в том, чтобы определить достоинства каждого из них и увидеть, в чем ограничены их возможности. Функциональный подход, характерный для современной науки, требует определить цель действия и зависимости, которые возникают при его применении. Для того чтобы функционально определить значение путей анализа, необходимо, прежде всего, выяснить их специфические свойства. Каждый из путей анализа обладает определенными качествами, делающими его близким или далеким от учеников того или иного уровня развития. Учителю необходимо понять, в каких условиях и почему он избирает определенный путь анализа.
Проблема семьи – одна из решающих в миросозерцании и духовных исканиях Толстого не только в 70-е годы, но и на протяжении всей его жизни. В романе “Анна Каренина” эта проблема не решена. Опыт семейных отношений главных героев процесс сложный, многогранный и в конечном счете неразрешенный и должен быть представлен для осмысления и определения старшеклассниками вечных ценностей семьи и проблем брака. Потому что семья, семейные отношения, вечные проблемы выбора добра и зла, долга, ответственности, любви – жалости и любви-страсти всегда будут стоять перед молодым поколением.
При изучении романа Л.Н. Толстого важно учитывать психолого-педагогические особенности учащихся старшего школьного возраста, поскольку именно в этом возрасте идет процесс становления личности, происходит резкий сдвиг в сторону взрослости, т.е. внутреннее состояние старшеклассника как у взрослого человека, это связано с появлением собственного мировоззрения, определения значимости своей личности и статуса, осознания назначения в жизни. И именно поэтому задача учителя – выбрать произведение для того, чтобы приблизить молодое поколение к осознанию важности и ответственности при создании семьи.