Профессиональное развитие педагога — условие развития личности ребенка-дошкольника

Моя деятельность представляет собой культуру поддержки и помощи ребенку-дошкольнику в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Оно включает в себя задачи по своевременному и полноценному психическому развитию детей, обеспечению их успешной социализации, созданию условий, способствующих эмоциональному благополучию каждого ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение не ограничивается областью непосредственного взаимодействия с ребенком, важным звеном этого процесса становится организация работы с педагогами и родителями как участниками воспитательно-образовательного процесса.

Взрослым необходимо определять для себя время от времени те мотивы, которыми побуждается их собственная деятельность, что движет их воспитательными усилиями и строить взаимодействие с детьми на основе гуманистических принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации.

Мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, считаем мотив предметом потребности, где когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который удовлетворяет его потребность, а функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения. Мотивы делятся на знаемые и реально действующие. Только знаемые мотивы лишены функции побуждения и смыслообразования. Реально действующие занимают определенное место в сознании человека, подразделяются на мотивы-стимулы и смыслообразующие. Слитность с областью “Я”, ощущение внутренней необходимости действия считают одним из субъективных признаков смыслового образования, в частности смыслообразующего мотива [10].

Мною было сделано предположение о том, что формирование мотивационной сферы личности педагога обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

Исходя из того, что профессиональное развитие - это такое развитие, когда педагог осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его воспитанниками и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планирует и ставит цели профессиональной деятельности, изменяет себя самого ради их достижения, была организована целенаправленная работа c педагогами.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [12].

Тема моей исследовательской деятельности заключалась в следующем: “Профессиональное развитие педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров”. Важность работы над обозначенной проблемой состоит в том, что только профессиональная деятельность, задаваемая смыслообразующим мотивом, способствует возникновению мотивации к инновации, успеху в деятельности. Развиваясь профессионально, педагог содействует становлению успешной личности ребенка.

Цель исследовательской работы, проводимой в течение 1999-2005 гг., состояла в следующем: способствование самосовершенствованию, саморазвитию, творческой самореализации педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определение профессионального и образовательного уровня педагогов.
2. Разработка модели профессионального развития педагога. Определение этапов работы по данной теме.
3. Разработка и апробация цикла занятий по профессиональному развитию педагогов.

Определение эффективности проводимой работы по результатам диагностического обследования педагогов и детей.

Для возникновения внутренней мотивации педагогов, появления личностного смысла, изменения смысловых установок необходимо было создавать условия в виде:

• преобразования психолого-педагогических знаний;
• становления рефлексивной позиции;
• осознания и преобразования мотива;
• обеспечения успеха в деятельности.

Объектом моего исследования послужило профессиональное развитие личности педагога, предметом –психолого-педагогические семинары: теоретико-практические занятия.

Использовались следующие методы исследования: диагностическое обследование, наблюдение, индивидуальные беседы с педагогами, опрос детей.

На начало 1999г. образовательный и квалификационный уровень членов педагогического коллектива в количестве 24 чел. представлял следующую картину:

образовательный уровень:
высшее образование	- 21 %;	среднее специальное	- 79 % ;
уровень квалификации педагогов:
высшая категория	- 14 %;	вторая категория	- 24 %
первая категория	- 38 %;	не имеют категорию	- 24%
педагогический стаж:
до 5 лет	- 14 %	от 10 до 20 лет	- 38%
от 5 до 10 лет	- 31%	от 20 лет и выше	- 17%

С целью изучения профессионального развития педагогов в 1999 г. проводилось диагностические обследование и самодиагностика:

• мотивов, которыми задается деятельность педагогов и личностных смыслов посредством целевой установки: “Что, ради чего и как ” делает человек [10];
• выраженности конфликтных смыслов - внутренних преград [13]
• способности к децентрации [9];
• стиля общения с ребенком [26];
• стремления к самоактуализации (А.Маслоу).

которая позволила педагогам увидеть то, над чем необходимо поработать.

Результаты диагностического обследования педагогов следующие:

Личностный смысл того, что делает человек (значение для себя) присутствует у 74% человек;

Мотивация к инновационной деятельности имеется у 74% педагогов;

Смыслообразующий мотив характерен также для 74% педагогов;

Иерархия мотивов выстроилась следующим образом:

• на первом месте – мотив способствования развитию детей;
• на втором - мотив самосовершенствования, саморазвития;
• на третьем - мотив интереса к новизне.

Иерархия внутренних преград (выраженность конфликтных смыслов) педагогов

выглядела следующим образом:

Сильная внутренняя преграда в виде:

- совести и нравственности - ожидания общественных и семейных санкций - гордости и самолюбия; любви к детям - стыдливости и застенчивости - потребности в свободе и творчестве - неорганизованности и потребности в психологическом комфорте - страха - эгоистической позиции по отношению к детям

- 95% - по 79%. - по 75% - 54% - 41% - по 16% - 8% - 0%.

Следовательно, педагоги совестливые люди и имеют преграду, которая удерживает их от

поступков, противоречащих нравственным идеалам и мировоззрению. Помимо этого нравственного регулятора у них еще наблюдается сильная зависимость от семьи и общества, гордость и самолюбие, которые в некоторых ситуациях мешают совершать определенные действия.

Способность педагогов к децентрации:

Центрация на основе идентефикации	- 25%	Потенциальная децентрация	- 25 %
Реальная децентрация	- 15 %	Центрация по сходству	- 10%
Центрация на основе отчуждения	- 25%

Обнаружилась проблема в способности децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка. Наличие потенциальной и реальной децентрации только у 40% педагогов, что говорит о присутствии традиционной учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на уровне индивидуального сознания у 60% педагогов.

Следовательно, важно было подвести педагогов к пониманию необходимости учета возрастных особенностей ребенка и того, что дети часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он говорит или что показывает своим видом, и что основным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче является характер межличностных отношений.

Необходимость в развитии у некоторых педагогов способности к децентрации, умения устанавливать партнерские отношения с ребенком в игре, удовлетворять его потребность в неформальном общении, умении слушать подтвердили результаты опроса детей по отношению их к взрослому сообществу - педагогам. Использовался опросник разработанный Н.Михайленко, Н.Коротковой [14].

Решить поставленные задачи и возникшие проблемы можно, обеспечив реальную гуманизацию воспитательной работы в детском саду, когда педагоги ориентируются на ребенка, его самочувствие, его возможности, интересы. Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Поэтому задача психолога и заключается в том, чтобы помочь воспитателям и родителям превратить свою программу обучения и воспитания ребенка в его собственную.

В связи с тем, что психологическое сопровождение ребенка в детском саду осуществляется как непосредственно, так и опосредованно через педагогов, мое профессиональное взаимодействие с ними осуществлялось по трем направлениям и предлагался теоретический практический материал:

1 – для познавательного и социально-личностного развития ребенка;

2 - по взаимодействию с семьей;

3 - по саморазвитию, самосовершенствованию, саморегуляции.

Совместно с воспитателями с целью содействия учету индивидуально-психологических особенностей детей, благополучному переходу к новому периоду жизни проводится:

• мониторинг адаптации детей к условиям детского сада, который включает наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка, игровыми действиями, его общением со взрослыми, сверстниками, использованием речи в общении, игровыми действиями и определением содержания потребности в общении;
• мониторинг социально-эмоционального развития ребенка, направленный на определение сформированности потребностей и мотивов общения, отношения к взрослому и сверстнику, форм общения со взрослым и сверстником, причин трудностей в общении, владение средствами общения, изучением социального статуса ребенка, его самооценки, поведенческих характеристик, эмоционального самочувствия в группе детского сада, взаимоотношения с родителями;
• предлагаются практические рекомендации по развитию психических процессов, социально-эмоциональному развитию детей, заполняется карта социально-эмоционального развития ребенка (приложение №1).

Проводимая работа обеспечивает эмоциональное благополучие каждого ребенка, способствует своевременному определению причин трудностей, нахождению способов для их устранения.

Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров, результаты полученного диагностического обследования, когда недостаточно только одного просвещения для изменения внутренней позиции педагогов, требует перехода от традиционной модели к модели профессионального развития педагогов.

Разработанная и апробированная модель профессионального развития педагога выглядит следующим образом:

На 1 этапе цель проводимой работы с педагогами состояла в повышении педагогического мастерства как результата личностного роста в своей профессии посредством формирования мотивационной структуры личности педагога. Оно заключалось в преобразовании когнитивного и аффективного элементов мотива, что способствовало развитию профессионального сознания педагога.

На П этапе целью проводимой работы с педагогами являлось развитие профессиональной компетентности, которое основывалось на понимании других и себя через других, развитие рефлексивной культуры.

Практическая реализация составленной модели заключалась в организации психолого-педагогических семинаров, включающих теоретические и практические занятия. Каждый последующий семинар строился на основе выявленных трудностей и являлся продолжением предыдущего.

Планируя работу по решению выявленных трудностей ориентировались на выявленную проблему, задачи по ее решению, условия и средства ее осуществления.

Примерная схема проведения семинара, проводимого в течение года, выглядела следующим образом:

• Определение трудностей педагогов посредством проведения диагностики, самодиагностики, обратной связи (письменной или словесной).
• Лекции.
• Деловые игры по нахождению и овладению способами педагогического общения.
• Тренинги.
• Индивидуальное консультирование, которое способствовало преодолению трудностей, внутренних преград.
• Дискуссии.
• Апробация педагогами психологических техник и их коррекция в ходе практической деятельности.
• Диагностика и самодиагностика с целью выявления трудностей педагогов, получение обратной связи .

В период осуществления исследовательской деятельности проводились следующие психолого-педагогические семинары “Сам себе психолог”, “Я расту”, “Себя надо любить” “Познай себя через других”, “Познаю себя и другого” (приложение №2), направленые на включение всех участников в процесс самопознания, самоанализа, саморазвития, отработки и приобретения тех или иных практических навыков и умений в условиях преобразования когнитивного и аффективного элементов мотива

Основным средством являлся и является тренинг, который затрагивает личность педагога: систему убеждений, личностные установки, способы мышления и ведет к появлению смыслообразующего мотива, повышению уровня профессиональной компетентности. Например. тренинг “Познай себя через другого”, позволяющий педагогу увидеть себя глазами другого, сложившиеся стереотипы в общении, развить умение слушать и слышать, проводился в течение двух лет (приложение 3).

Дискуссии проводились по темам: “Надо ли наказывать ребенка?”, “Мы находимся там, куда нас приводят наши убеждения”, “Как на самом деле любить ребенка?”, “Личность взрослого – главное условие развития личности ребенка”. Они способствовали развитию умения вести продуктивный диалог: слушать и слышать, учитывать точку зрения другого, сохранять позицию сотрудничества в условиях конфликта, стремиться к поиску взаимоудовлетворяющего решения.

Лекции, беседы, круглые обогащали и углубляли знания педагогов, помогали переосмысливать имеющиеся. Так, например, педагоги сделали вывод, а некоторые убедились в том, что личность формируется, а не рождается и для ее становления необходимы определенные условия:

• обеспечение успеха в ведущем виде деятельности и общении;
• соответствующее возрасту ребенка общение;
• своевременное устранение причин трудностей в общении;
• совместная деятельность, игра со взрослыми и сверстниками;
• формирование социальной компетентности ребенка;
• понимание собственного состояния и состояния ребенка.

Выполняя этих условия, мы обеспечиваем создание атмосферы эмоционального благополучия для каждого ребенка.

Деловые игры помогли подойти к пониманию того, что необходимо для развивающего взаимодействия взрослого с ребенком, а именно:

1) понимание общих законов развивающего взаимодействия:

• к чему приводит тот или иной стиль общения с ребенком;
• как строить процесс общения с ребенком: соответствующая возрасту и особенностям ребенка дистанция, позиция, пространство;
• какую реакцию мы вызываем у своего партнера по общению;
• каковы мотивы поведения ребенка ;

2) индивидуальных и возрастных особенностей ребенка:

• уровня развития ;
• основных интересов;
• актуального состояния;
• индивидуальных особенностей.

Индивидуальное консультирование педагогов проводится в течение года и позволяет осознать мотивы, внутренние преграды, переосмыслить собственные взгляды.

Психолого-педагогические семинары способствовали переосмыслению педагогами собственных трудностей, а также освоению новых схем действий.

Заключительная диагностика, проведенная в 2005 г., показала следующие результаты реализации модели профессионального развития педагогов.

• Повысился уровень квалификации педагогов:

• Иерархия мотивов педагогов имеет следующую картину:

на первом месте	- желание заслужить признание и доверие у детей;
	- интерес к творчеству, новизне;
	- самосовершенствование, саморазвитие;
на втором	- желание более успешно преодолевать трудности в работе с детьми;
	- желание привить детям интерес к познанию;
	- желание считать себя специалистом своего дела;
на третьем	- стремление вырастить из детей настоящих людей.
	- добросовестно работать.

У педагогов повысился интерес к творчеству и новизне, желание развивать интерес детей к познанию, самосовершествоваться и саморазвиваться.

• Мотивация к инновационной деятельности имеется у всех педагогов, но проявляется она

в разной степени, так как она зависит и от стремления к самоактуализации, и от уровня развития самосознания.

• Личностные смыслы присутствуют у 93 % педагогов, у которых имеется удовлетворение от профессиональной деятельности.
• Выраженность конфликтных смыслов педагогов такова:

- снизилось количество внутренних преград у 11 чел.;
- уменьшилось количество педагогов зависимых от общественных санкций на 38%, от семейных санкций на 2%, имеющих стыдливость и застенчивость на 29%, гордость и самолюбие на 34%, страх на 8%;
- увеличилась организованность на 13%, потребность в свободе и творчестве на 16%, не стало боязливости.

Все члены педагогического коллектива любят детей, принимают ребенка таким какой он есть. Для них характерно наличие сильной внутренней преграды в виде совести и нравственности (83%), им трудно “…отказать в помощи в трудный для человека момент”, “…совершить поступок, противоречащий идеалу человека”.

• Стремление педагогов к самоактуализации присуще каждому педагогу, но в разной

степени: возросло у 20% педагогов. Стремление к личностному росту ярко выражено у 75%; недостаточно у 25%. Следовательно большая часть педагогов это самоактуализирующиеся люди, а меньшая часть имеет потребность в этом.

• Способность педагогов к педагогической децентрации следующая:

- увеличилось количество педагогов, имеющих реальную на 20%, и потенциальную децентрацию - на 18%;
- уменьшилось количество педагогов, имеющих центрацию на основе идентефикации на 3%;
- не стало педагогов, обладающих центрацией на основе отчуждения и центрацией по сходству.

Произошли положительные изменения в способности педагогов становиться на позицию ребенка, они стали глубже понимать его. Но еще остается задача способствования переходу к реальной децентрации у тех педагогов, которые имеют потенциальную децентрацию и центрацию на основе отчуждения.

Проводимые психолого-педагогические семинары подвели педагогов к пониманию того, что трудности надо рассматривать как “ стимул для дальнейшего роста”, как “преодоление собственных пределов”. Они сделали очень важные выводы о том, что “самое главное – это понимать и принимать ребенка”, “давать ему безусловную любовь”.

Формирование мотивационной сферы личности педагога на разных этапах его жизнедеятельности являлось то целью, то средством, то результатом.

Полученные результаты профессионального развития педагогов, стабильная положительная динамика уровня школьной зрелости выпускников детского сада, их успешное вхождение в школьную жизнь позволяет говорит об эффективности использования модели профессионального развития педагогов

Развиваясь профессионально и личностно, педагоги становятся значимым условием и фактором личностного развития ребенка.