Для того чтобы успешно управлять любой деятельностью, необходимо владеть принципами организации данного процесса. Под принципом понимают основное, исходное положение какой-либо теории, основное правило деятельности. Исследовательская деятельность для реализации педагогического потенциала в становлении мировоззренческой позиции должна строиться на принципах: доступности, естественности, осмысленности, самодеятельности, экспериментальности, культуросообразности.
Системообразующим принципом в организации исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности учащихся. Ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт. Не возникает сомнений, что исследовательская деятельность требует большей самодеятельности, нежели репродуктивная.
Если педагог в своей образовательной программе, по которой он работает, ставит цель — обучить учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться учащемуся через решение задач научного характера в его научной теме — то такая деятельность учащегося будет научно-исследовательской. При этом на выходе мы будем иметь научно-исследовательские работы с безусловной (или, наоборот, спорной) научной ценностью.
Старшекласснику предоставляется право и возможность выбора собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа последствий своей же деятельности. Каждый достигнутый результат порождает рефлексию, имеющую следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогами и сверстниками, конкретизируются в дальнейшем. Учебная активность приобретает непрерывный и мотивированный характер. Именно самостоятельная деятельность позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию “сотрудник” по отношению к другим членам коллектива (субъект–субъектное взаимодействие), поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения по отношению к окружающей действительности: объективного мирооценивания и определения своего места в мире.
Подобный позитивный результат может быть и не достигнут, если у учащегося не возникнет потребности в исследовании. По нашим наблюдениям, это происходит в том случае, если проблема, встающая перед учащимся, будет ему не по силам. В таком случае ребенок прекращает заниматься исследовательской деятельностью. Педагогический опыт организации исследований учащихся показал необходимость использования еще одного принципа деятельности педагога и старшеклассника — принципа доступности.
Занятие исследовательской деятельностью предполагает освоение учащимся материала, выходящего за рамки школьного учебника, в ряде случаев высокого уровня трудности. Понятие “высокий уровень трудности” имеет смысл тогда, когда употребляется по отношению к конкретному ученику, а не только к учебному материалу. Что для одного является трудным, для другого может оказаться легким. Для того чтобы установить и поддерживать уровень трудности материала, нужно дать возможность ученику самому выбрать тему своего исследования.
Самостоятельно выбирая доступное задание, учащиеся исходят из естественности проблемы, из актуальности темы исследования для них самих. Так, следующим принципом организации исследовательской деятельности следует использовать принцип естественности. Проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим, только в этом случае ребенок включится в исследование. Доступной проблема для ребенка будет только тогда, когда он самостоятельно, без посторонней помощи сможет увидеть ее у себя “под ногами”. Наиболее значимой она становится для ребенка в том случае, если препятствует достижению определенных целей. Именно такие естественные проблемы активизируют исследовательскую деятельность учащихся.
Следующим принципом организации исследовательской деятельности является принцип экспериментальности, который существует в педагогике еще с Я. А. Коменского и развитого И. Г. Песталоцци и Ж. Ж. Руссо, как принцип наглядности. В педагогической литературе встречаются различные трактовки термина “наглядность”. Одни относят к средствам лишь то, что воспринимается зрением, исключают из наглядных средств предметы и процессы, а оставляют лишь иллюстративные, наглядные пособия. Другие, наоборот, склонны к расширению содержания этого понятия и распространяют его на представления, образовавшиеся в результате слушания образной речи или чтения художественной литературы. Одни формируются на основе взаимодействия первой и второй сигнальной системы высшей нервной деятельности, другие — результат действия только второй. В исследовательской деятельности учащиеся познают свойства веществ и явления не только зрением, но и с помощью других анализаторов.
Для того чтобы знания, привнесенные исследованием, стали действительно личностными ценностями, они должны осознаваться и осмысливаться ребенком, сама же деятельность должна строиться на принципе осмысленности: как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов. Значимость исследовательской деятельности проявляется в наличие смыслов для членов всего коллектива (или единое поле ценностей).
Осмысливание проблемы, цели, задачи происходит только в том случае, когда формулируются они самостоятельно. В этом случае учащийся может раскрыть причинно-следственные связи между отдельными компонентами исследования, самостоятельно, своими словами сформулировать и объяснить главные теоретические идеи, применить теорию для объяснения частных явлений. Процесс осмысления знаний связан с проведением сложных мыслительных операций, таких, как синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение. Обладая осознанным знанием и умением совершать логические операции, учащиеся способны переносить знания в новые ситуации.
Использование принципа осмысленности требует реализации еще одного — принципа культуросообразности, идущего еще от Ф. А. Дистерверга и развиваемого в нашей стране К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, а позднее Е. В. Бондаревской и др. Важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной социальной общности. Решение этой задачи — это нахождение баланса между соблюдением научной традиции (научение ученика культурной традиции исследования) и новизной, неординарностью и естественностью вопроса. Решение такой задачи создает творческую проблему.
Исследовательская деятельность представляет одну из весьма продуктивных моделей образования — трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае — научного сообщества) от старшего поколения к младшему. Мировоззренческая позиция участника исследовательского процесса в условиях образовательного учреждения находит воплощение в его социальной роли в нем. Даже если ориентироваться на трансляцию именно традиций науки, основной целью остается создание средового контекста для становления позиции, что подразумевает создание как можно более разнообразных ситуаций социокультурного взаимодействия, в которых учащиеся играют активные роли.
Ведущим принципом исследовательской деятельности мы считаем принцип самодеятельности, поскольку именно самостоятельная деятельность при исследовании является высшим показателем становления мировоззренческой позиции учащихся. Реализацию данного принципа поддерживают принципы доступности, естественности и экспериментальности, осмысленности и культуросообразности. Основу деятельности педагога составляет взаимодействие всех поддерживающих принципов.
Исследовательская деятельность — самостоятельная деятельность учащихся, но учитель может управлять процессом появления и преодоления затруднений прогнозировать их появление. При определении задач и конкретных методических приемов осуществления педагогической поддержки мы исходили из индивидуальных особенностей школьников, осознания ими самими проблем и затруднений в исследовательской деятельности. Для этого необходимо развитие поисковой активности, готовности к принятию самостоятельных решений, овладение общей ориентировочной основой исследовательской деятельности, воспитания деловитости, самостоятельности и ответственности, предприимчивости и целеустремленности.
При этом школьники по-разному реагируют на возникающие затруднения и проблемы. Одни ищут внешние причины: необъективность учителя, непосильность задания, необоснованная требовательность родителей, агрессивность одноклассников и т.д. Такая позиция чревата тем, что ученик может озлобиться, замкнуться, у него может сложиться представление о непреодолимости преград, неизбежности трудностей и, как следствие, неуверенность в себе и пассивность в разрешении возникающих проблем.
Другие учащиеся ищут причины затруднений в себе, в своих знаниях, чертах характера, манере поведения. В этом случае, как показывает наша опытно-экспериментальная работа, у учащихся проявляется стремление самому справится с проблемами или обратиться за поддержкой к сверстникам, взрослым.
Поддержка школьников в учебной деятельности заключается в изучении индивидуального стиля исследовательской деятельности, выявление затруднений и их причин, а отсюда — адресная помощь в преодолении конкретного затруднения, в развитии психологических или характерологических особенностей ученика (внимания, памяти, пространственного воображения, абстрактного мышления, старательности, стремления доводить начатое до конца, развитие навыков самоконтроля и т.п.).
Анализируя типичные затруднения учащихся, остановимся на вызывающих их причинах и обратимся к возможным способам педагогической поддержки в их преодолении.
Интеллектуальные затруднения обусловлены недостаточной целостностью научной картины мира в сознании, а также недостаточной осмысленностью мировосприятия. Они проявляются в том, что учащийся не в состоянии отобразить предмет или явление в совокупности его свойств, путем целостного восприятия, а следовательно, начать или продолжить исследование.
Для преодоления интеллектуальных затруднений старшеклассников в процессе исследовательской деятельности эффективным оказался метод консультаций. Отрицательный результат возникает тогда, когда ребятам предлагается использовать знания всех химических свойств веществ, поскольку при интеллектуальных затруднениях они не склонны их проанализировать в совокупности. Необходимо было дать актуальный на данный момент совет: взять на рассмотрение только специфические свойства веществ. Это помогало им самостоятельно осмыслить причины своих затруднений и осуществить дальнейшую работу.
Экспериментальные затруднения также возникали в процессе исследовательской деятельности у учащихся. Мирооценивание таких учащихся характеризуется объективностью, осознаваемостью и сопоставляемостью, но если эксперимент проводился с малыми количествами реактивов, то такие старшеклассники склонны оценивать окружающий мир, так как оценивают его другие, могли и не заметить изменений или, сопоставляя свои данные с данными эксперимента товарищей, охарактеризовать их изменения как случайные (или “показавшиеся”).
В работе с ними важным было, чтобы учащиеся самостоятельно умели замечать изменения, кажущиеся незначительными. Для этого они объединялись для проведения эксперимента в малые группы. Если один из участников группы не замечал незначительных изменений, другие, напротив, определяли их как значительные и требующие обязательной фиксации при появлении.
Педагогическая поддержка в преодолении экспериментальных затруднений выражается в разъяснении учащимся преимуществ групповой, совещательной формы работы, а также в виде советов и рекомендаций обратиться к дополнительной литературе.
Технические затруднения нередко возникают в процессе исследовательской деятельности у учащихся. Миропонимание таких учащихся характеризуется тем, что не происходит освоение всего воспринятого, не подвергается творческой переработке.
При изучении отдельных химических производств и общих закономерностей химического производства учащиеся получают представления об исходных веществах и конечных продуктах, стадиях производства, основных типах заводских химических аппаратов. После того как старшеклассники определились в гипотезе своего исследования, выявили оптимальные условия его протекания, подобрали необходимые индикаторы, осталось определиться в подборе оборудования. Затруднения вызываются тем, что приходится изучать его детали, выяснять их назначение и взаимосвязь, что, в свою очередь, требует привлечения знаний смежных областей наук, а это отвлекает от основной задачи, ради которой проводится исследование. Не все учащиеся способны к быстрому переключению внимания.
Характер поддержки выражается в том, что с учащимися обсуждаются факторы, благоприятствующие превращению исходных веществ в продукты с максимальным выходом при оптимальных условиях: температуру, концентрацию, степень измельчения исходных веществ, использование противотока, циркуляцию и другие приемы интенсификации производства. Обстоятельное изучение устройства и работы соответствующих установок помогает учащимся понять, как реализуются те или иные научные принципы химических производств.
Трансляционные затруднения возникают у учащихся при проецировании полученного в исследовании результата на внешкольную деятельность. Ощущение себя частью мира у таких старшеклассников явно затруднено, поскольку и сам мир не обладает в их сознании целостностью. В итоге, образ такого ребенка становится двойственным: в школе это один человек, а за ее порогами совершенно другой. Трансляционные затруднения становятся видимыми в период завершения работы, когда учащийся, чувствуя моральное удовлетворение от того, что он смог, завершил, доказал себе и всем, что он может. Если в этот период перед ним встает вопрос: “А зачем я это делаю?”, следовательно, трансляции как переноса опыта, полученного в исследовательской деятельности, на свое отношение к миру не произошло.
Педагогическая поддержка выражается: в поддержании беседы, желании учителя сотрудничать с учащимися; в совокупности советов, предъявляемых учащимся с правом выбора: принятия или отвержении идей; в применении специальных приемов сравнения, сопоставлении научных открытий и их влиянии на общественную жизнь; в предоставлении возможности высказаться, обосновать свое оригинальное решение.
Межличностные затруднения могут возникать у учащихся на любой ступени развития ситуации исследовательской деятельности. Процесс исследования предполагает субъект-субъектное взаимодействие (учащийся-учащийся, учащийся-учитель), в котором проявляется неумение вести диалог, прислушиваться к мнению других, с готовностью принимать точку зрения товарищей. Если такие учащиеся собираются в одной экспериментальной группе, распределения ролей при проведении эксперимента не происходит, каждый из них считает, что именно он успешнее всех проведет превращения, а вот объяснять, с какой целью они все это делали, должен кто-то другой. По отношению к преподавателю такие старшеклассники становятся в оппозицию: “Я не буду ничего говорить, отстаньте от меня”.
Педагогическая поддержка в этом случае выражается в организации взаимодействий между учащимися и между учащимися и педагогом. В организации и проведении исследования учащийся прикладывает усилия. Педагог со своей стороны должен заметить эти усилия, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения вперед и каждый раз, делая “шаг навстречу”, подниматься вместе с воспитанником на новую ступень знаний и отношений. В этом случае можно говорить о педагогике встречных усилий, то есть о ценностном отношении педагога и воспитанника к личности и деятельности друг друга, что отражается во взаимной доброжелательности, поддержке, в готовности к совместной деятельности, развитых навыков сотрудничества, в определенных учебных достижениях.