В процессе обучения игра используется достаточно давно. Правда, при включении игровых моментов в содержание урока главное внимание уделялось усвоению учащимися знаний и умений через игру. Между тем дидактическая игра – явление внутренне противоречивое; противоречие выражается в совмещении игры, как самоценной, самопроизвольной деятельности, не направленной на практический результат, и обучения – целенаправленной деятельности, подчиненной дидактическим целям, которые выходят за рамки игровых задач.
Отсюда, не забывая о необходимости усвоения учащимися знаний и умений в игре, приоритетным направлением игровой деятельности следует, на наш взгляд, выбрать развитие мыслительных навыков на материале через игру. В данном случае противоречие между игрой и обучением может быть снято вследствие того, что в процессе игрового обучения происходит живое отображение черт исторической реальности, по-особому строится взаимодействие участников образовательного процесса, обучение истории становится для учеников эмоционально более привлекательным, обращение к историческому материалу становится не обязанностью, а перерастает в увлечение. В процессе игры, наполненной культурно-содержательным общением, от ношения между учителем и учениками строятся через налаживание культурно-смысловых связей, позволяющих обрести личностный смысл при изучении истории, осознать свою сопричастность богатому и разнообразному миру истории. Понимание законов общественного развития, “проживание” судьбы человечества как своей собственной, при соотнесении с ней своего поведения, духовно-ценностного содержания, должно, на наш взгляд, являться главным смыслом в постижении истории.
Именно “проживанию” истории и должно способствовать историческое мышление, продвигая ученика по пути активного включения в различные моменты “всемирно-исторической драмы”. И, наоборот, осознание своей сопричастности судьбе человечества является важнейшим залогом в успешности формирования исторического мышления.
В этой связи механизм формирования данного вида мышления через игру представляется нам следующим образом:
– прежде всего, необходимо определить его структуру, выделив не просто взаимосвязанные компоненты, а уровни, каждый из которых будет основываться на определенных исторических знаниях и включать умения их использования. Содержание каждого последующего уровня исторического мышления будет основываться на содержании предыдущего, углубляя и развивая его;
– подобрать виды игр для формирования каждого уровня.
Учитывая особенности истории как углубленного предмета, мы выделяем три уровня исторического мышления.
Первый уровень можно определить как структурно-логический, поскольку его содержание составляют элементарные исторические знания, лежащие в основе структуры истории как учебного предмета, и умения, основанные на применении процедур логического мышления. Формирование этого уровня исторического мышления идет через усвоение в игре знаний исторических фактов и событий (комплексов взаимосвязанных фактов), и отработку умений видеть исторические процессы (связь событий между собой) и выделять причинно-следственные связи, т.е. закономерности в протекании процессов, значение событий, для формирования первого уровня можно использовать игры-тесты, обучающие игры работы с текстом, викторины.
Второй уровень исторического мышления – социально-содержательный должен включать в себя знания об основных сферах жизни общества (культурной, экономической, правовой, социально-политической, бытовой), знание истории личностей, а также умение применять инструментарий исторического познания для изучения общественных процессов. Игры, которые можно использовать для формирования данного уровня, чрезвычайно разнообразны. Это и проблемные игры-реконструкции (воссоздание события или процесса по отдельным фактам), и моделирующие игры (попытки проигрывания социальных процессов), и операционные (отработка какой-либо операции).
Формирование третьего, эмоционально-ценностного, уровня исторического мышления представляется наиболее сложным, поскольку он включает в себя знания о внутреннем, духовном мире исторического человека, основанные на “проживании” конкретно-исторических ситуаций. Его содержание неразрывно связано с теми знаниями и умениями, которые были приобретены при освоении первых двух уровней, и главная задача заключается в том, чтобы ученики, по ставив себя на место определенного исторического деятеля, учитывая все многообразие фактов его жизни и жизни общества в данный период, используя приобретенные умения, постарались максимально приблизиться к его духовному миру, определить его ценностные ориентации, понять, почему он принял именно такое решение в той или иной ситуации. для формирования данного уровня можно использовать психо- и социодраму, ролевые игры.
Применение игры на уроках истории в старших классах – дело достаточно сложное, особенно, если учитель дает вербальную установку на игру. Большинство старшеклассников считают этот вид деятельности недостойным их внимания. Поэтому введение игры в учебный процесс должно осуществляться постепенно, с небольших игровых эпизодов. Только спустя достаточно длительное время игра станет неотъемлемой частью урока, и ее отсутствие будет вызывать вопросы учеников. Анализируя этот аспект, мы пришли к выводу, что переход от неприятия игры к увлечению ей связан с особым типом взаимоотношений между учителем и учениками.
В традиционном процессе обучения отношения учитель – ученик” строятся по принципу “передача знаний – усвоение знаний”. В процессе обучения через игру, являющуюся средством формирования и развития исторического мышления, отношения “учитель – ученик“ строятся через освоение содержания ролей, принимаемых участниками образовательного процесса в зависимости от области исторического познания и уровня исторического мышления.
Постижение области фактологических связей (структурно-логический уровень исторического мышления) позволяет ученикам попробовать себя в роли исследователей. Учитель осуществляет инструктирование, проверяет результаты работы.
Область типологических связей (социально-содержательный уровень исторического мышления) требует от учеников освоения некой социальной роли. Учитель моделирует общественные процессы, заставляет реагировать на социальные изменения, ощущая свою значимость или бесполезность, как члена общества.
В области духовно-смысловых связей (ценностно-смысловой уровень исторического мышления) и учитель, и ученики выступают в роли субъектов истории. Они смотрят на происходившее в прошлом с одинаковой позиции сопричастности. Отсюда и особая атмосфера на уроках, и обсуждение игры на перемене, и даже спустя некоторое время после ее проведения. Игра действительно становится привлекательной на столько, что ее игровое воздействие может закончиться только после проведения другой игры.
В целом, подводя некоторый итог использования игры на собственных уроках в течение двух лет, можно сказать следующее:
– заметно повышается успеваемость по предмету, ответы становятся более глубокими, продуманными, практически всегда высказывается личная точка зрения;
– изменяется микроклимат в классном коллективе: появляется взаимопонимание, внимательное отношение к мнению одноклассников;
– повышается интерес к истории, что проявляется в чтении исторической литературы, обсуждении проблем исторической науки не только на уроках, но и в свободное от занятий время.
Приложение