Мыслительная деятельность человека является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Трудно и невозможно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы мышление ни играло существенной роли.
Современное общество предъявляет достаточно высокие требования к выпускнику средней школы, которые не могут быть достигнуты без хорошо развитого мышления. С первых лет жизни ребенка заставляют не только учить наизусть, но и размышлять. Однако, как подростки, так и юноши часто прибегают к механическому заучиванию, “зазубриванию” исторических дат, мест и событий. Это приводит к продуктивному учению, что в конечном итоге меняет его положительную мотивацию к процессу учения на противоположную. В свою очередь это негативно сказывается на развитии личности ученика.
Задачей образования является целенаправленный процесс обучения воспитания в интересах личности. Указанная задача может быть успешно осуществлена лишь при умелом использовании всего комплекса методов и приемов обучения, имеющихся в арсенале учителя. В их числе особое место занимает процесс развития мышления. Актуальность развития мышления в школьном обучении очевидна. Развитие мышления, как это определено в современной дидактике, рассматривается как один из принципов обучения, ибо осуществление вытекает из необходимости успешной реализации принципов системности и последовательности в обучении, сознательности и активности, связи теории с практикой, доступности, прочности и др.
Предмет “история” является универсальным, с точки зрения необходимости и возможности осуществления объединения в целое ряда школьных предметов, поскольку содержит сведения о развитии географических представлений, математических знаний, фрагменты произведений литературы определенных эпох, изображения и описания памятников культуры конкретно-исторического времени.
Главной целью обучения истории является формирование социально-развитой активной личности, приобщившейся к общечеловеческим ценностям и достижениям мировой культуры, личности самостоятельной и творческой.
Уроки истории должны успешно учить школьника не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений.
До сих пор у нас преобладает текущая проверка знаний, выявляющая, главным образом, запоминание материала. Она, безусловно, нужна, и нельзя умалять ее значение. Но ее преобладание не оправдано. Совершенно необходима и другая проверка – активно развивающая учащихся и формирующая их самостоятельность. Проверка крайне важна для развития речи, памяти учащихся – ведь именно здесь они больше всего говорят. При проверке обнаруживаются свойства мышления, черты мировоззрения и активно происходит их формирование. Необходимо реализовывать все функции проверки, контроля и учета, обучения, развития и воспитания.
Приемы проверки следующие.
- Творческий рассказ учителя.
- Сочинение с указанными выше признаками, а также с выбором темы, позволяющей учащемуся развернуто показать свое личное (обязательно научно обоснованное) отношение к событию, действующим лицам и т.д.
- Беседа, дискуссия на уроке занятий семинарского типа.
- Ответы на вопросы, требующие не воспроизведения уже известного, а работы мысли, основанной на знаниях.
- Самостоятельные составления таблиц, схем, планов. Если же таблица в классе выполняется (составляется) впервые, то проверяется не только запоминание, но и уровень мыслительных способностей учащегося: ему предстоит найти и сформулировать показатели, по которым будут сравниваться признаки.
- Разбор учащимися ответа своего товарища.
- Применение знаний в процессе анализа документов, газетных сообщений, археологических данных, различных жизненных ситуаций.
Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое понимание мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Мышление потому и необходимо, что в ходе жизнедеятельности каждый индивид наталкивается на какие-то новые, неизвестные свойства предметов.
Каждый человек, когда мыслит, самостоятельно делает открытие чего-то нового, неизвестного. Например, всякий школьник, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя нечто новое.
“Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы” (А. В. Петровский, 1986, с. 322).
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, а затем может произойти переход к мышлению. Однако любое, даже наиболее развитое мышление, всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь мой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в ходе практики, в ходе практического преобразования природы и общества.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятии и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.
Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.
Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным, оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.
Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном словаре. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление – в каких бы формах оно ни осуществлялось – невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в непрерывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думанье вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в своих словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие, необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове, мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или даже – письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь; решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
В течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших усилий мышления, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.
Таким образом, мыслительная деятельность – необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания новых знаний (прежде всего учеными) в ходе исторического развития.
Весь опыт говорит о том, что изучение истории через произведение живописи, историческую беллетристику, кино объективно необходимо, так как повышает интерес к истории, расширяет знания, а главное – поднимает на новую ступень качественное видение, понимание прошлого. Такой образности конкретности, колорита эпохи, таких переживаний и раздумий, такого проникновения в мир человеческих отношений не могут дать ни учебник, ни урок. Поэтому использование какого-то, отвечающего реальным возможностям, минимума этих источников обязательно.
Перед учителем стоит задача помочь ученику из огромных ресурсов памяти выбрать то, что необходимо для сознательного освоения нового материала понимания основных явлений и самого исторического процесса.
Поиски привели к выработке приема “логических” заданий. При постановке такого задания ученик деятельно слушает рассказ учителя, он запоминает и думает. Задание может быть сформулировано по-разному. Оно может потребовать оценку, установление причин, значения. Такого рода задание дается не только к рассказу, но и документу, иллюстрации, кинокадрам, возможны логические задания и к содержанию всего урока. Однако необходимо осложнять задания, видоизменять характер и тип работы ученика, с тем, чтобы формировались различные умения, и сознательнее становился процесс усвоения материала.
Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Учитель, преподающий историю в школе, должен направлять мыслительную деятельность учащихся на анализ изучаемых исторических событий и явлений, должен научить учащихся делать из результатов анализа необходимые выводы, а также помогать им раскрывать взаимную обусловленность исторических событий, их причинно-следственные связи и взаимосвязь.
Решение психологической задачи достигается правильными принципами отбора методов обучения и приемов в зависимости от конкретной познавательной задачи урока, от содержания изучаемого материала, возраста и умений учащихся.
Важнейшей задачей является развитие мыслительной деятельности учащихся как одной из целей и одного из условий обучения истории.
В качестве приемов позволяющих развивать мыслительную деятельность подростков я использую планирование, беседу, наглядный материал, письменные работы, сравнительный анализ, работы с таблицами и схемами, учебные игры.
Задачи развития исторического мышления учащихся, формирование у них умственной самостоятельности требует и соответствующих методов, приемов и средств обучения.
Одной из задач современной школы является подготовка такого выпускника, в сознании которого сформирован образ мира во всем его многообразии и единстве.
Использование планирования
При объяснении учебного материала целесообразно пользоваться записанным на доске планом, ставя перед учениками вопросы при переходе от одного пункта плана к другому, каждый раз решая новые мыслительные задачи.
Например, заканчивая на уроке в 5-м классе, при изучении темы “Вторая Пуническая война”, рассказ о битве при Каннах, учитель задает ученикам риторические вопросы: “Как же вышли римляне из того тяжелого положения, в котором они очутились после разгрома при Каннах? Каков был ход войны после этой битвы?”. Эти вопросы переключают внимание учеников на рассмотрение второго пункта плана – “Война на истощение сил” – ставят перед ними новую мыслительную задачу, решение которой возможно решить лишь при внимательном прослушивании следующей части рассказа учителя.
К плану учитель возвращается и при закреплении изученного материала.
– О чем мы узнали на сегодняшнем уроке? – спрашивает учитель учеников 6-го класса, после объяснения темы “Культура раннего средневековья”.
Пользуясь планом, ученики выделяют последовательно узловые пункты изученной темы:
- упадок античной культуры в раннем средневековье;
- как в ранние средневековья люди представляли себе мир;
- школа в период раннего средневековья;
- литература в период раннего средневековья и искусство рукописной книги;
- народное творчество.
Нередко учителя истории используют план и во время опроса учащихся. При помощи плана учитель добивается продуманных, осмысленных, а не механически заученных ответов учащихся. План помогает ему развивать активное мышление учеников при опросе.
Например, при опросе ученика, учитель спрашивает: “О чем ты сегодня расскажешь?” или “О чем ты сегодня будешь рассказывать? По какому плану ты это расскажешь? Что нужно рассказать по этому вопросу? Какой будет первый пункт плана твоего ответа?”.
Этими вопросами учитель направляет учащихся на последовательное раскрытие заданной темы, в результате чего их ответы всегда бывают четкими, немногословными и, в то же время, достаточно глубокими.
Использование плана при опросе учеников на уроках истории, помогает слабым ученикам более осмысленно учить заданный на дом учебный материал, улучшает их знания. Это можно подтвердить следующим примером.
Ученица 6-го класса, Валя П. училась по истории слабо. На предложение учителя: “Пожалуйста, расскажи главу параграфа”, – она отвечала очень путано, часто сбивалась, делала большие паузы, припоминая какой-либо трудный термин. На замечание о том, что надо лучше учить уроки, ученица Валя П. откровенно признавалась: “Я учила, а пересказать тему я не могу”, было ясно, что она просто заучивала урок механически и поэтому не могла дать осмысленного ответа. После этого учащимся было предложено отвечать урок по плану. В результате ученица научилась, как нужно пользоваться планом, ее ответы на уроках стали более осмысленными, ее знания по истории улучшились.
Подобных примеров можно привести немало. Ученикам предлагалось составить рассказ и в устной форме изложить его на уроке, предварительно составив план рассказа.
Ученикам 5-го класса, изучившим Историю Древнего мира, было предложено составить рассказ об Олимпийских играх, которые проводились в Древней Греции. Рассказ нужно составить от имени ученика или зрителя игр, на основе текста параграфа “Олимпийские игры в древности” с использованием дополнительной литературы. В рассказе следует указать:
- Как возникли Олимпийские игры в Древней Греции?
- Кто участвовал в Олимпийских играх?
- Какие виды спорта существовали в Древней Греции?
- Как проходила подготовка к играм?
- Сколько дней проходили Олимпийские игры?
- Что вам известно о великих древнегреческих спортсменах?
Вот так выглядит план рассказа ученика Рената А.
- Все – в Олимпию!
- Храбрая гречанка и ее сын победитель.
- За год до начала Олимпийских игр.
- Олимпийские игры начались.
- Пятиборье – одно из главных состязаний.
- Гонки колесниц.
- Милон – прославленный среди борцов.
- Полидам и его подвиги.
- Феаген – великий бегун и кулачный боец.
- Слава, пережившая века.
По итогам наблюдений можно сделать вывод о том, что применение плана содействует коллективной работе класса во время опроса, позволяет эффективнее сочетать опрос с фронтальной беседой с классом. Усвоив учебный материал последовательно, по плану, ученики слушают ответ вызванного товарища более внимательно, а имея перед собой план (или держа его в уме), они легче замечают пропуски и неточности в ответе и более активно участвуют в его разборе.
Однако следует учесть, что опрос по плану, может привести к схематизму в занятиях учеников, если учитель удовлетворяется только краткими ответами по пунктам плана. Поэтому важно добиваться от учащихся полноты изложения по данному вопросу, требовать доказательности и обоснованности ответов, оперирования всем материалам урока, а не только основными его фактами.
Следует также подчеркнуть, что опрос по плану не должен превращаться в университетский прием опроса. Его необходимо варьировать с другими приемами в зависимости от конкретного содержания изучаемой темы и от задачи, которые мы ставим перед собой в каждом конкретном случае. Научившись отвечать по плану, ученики начинают строить свои ответы строго последовательно даже тогда, когда опрос проводится без использования плана.
Большое значение для активации мышления учащихся имеет план изучаемой темы, составленный при их активном участии. Поэтому очень важно там, где возможно, привлекать учеников к составлению плана. Начиная урок, желательно спрашивать учеников: “Что мы будем узнавать при изучении новой темы?”. Иногда этот вопрос ставится риторически, и учитель отвечает на него сам. Однако постановка такого вопроса побуждает учащихся к активному мышлению, и они более внимательно следят за рассказом учителя, усваивая излагаемый материал не механически, а сознательно.
В зависимости от содержания изучаемой темы иногда целесообразнее составлять план вместе с учащимися по ходу рассказа: “О чем мы говорим в первой части рассказа? Что тут самое главное? Как можно выразить главную мысль коротко, но ясно, в одном предложении?”, такие вопросы, задаваемые учителем, активизируют внимание учащихся, содействуют осмысленному восприятию изучаемого материала, развивают их логическое мышление.
К составлению плана по ходу рассказа учитель прибегает в том случае, когда содержание урока позволяет сделать перерывы между его отдельными частями. Если же урок посвящен изложению целостного события, например Жакерии, тогда прерывать единую нить рассказа рассуждениями о плане не целесообразно. В этом случае план лучше дать или составить совместно с учащимися предварительно, в начале изложения.
Применение методов беседы
Большое значение для развития мыслительной деятельности учащихся на уроках истории, особенно 5-9-х классах, имеет применение метода беседы или элементов беседы при использовании других методов обучения. Элементы беседы можно использовать и в ходе рассказа, и при разборе наглядных пособий, и при анализе отрывков из исторических документов или произведений художественной литературы. Беседа используется как при изучении нового материала, так и при его закреплении, и при последующем опросе учащихся.
Большой эффект в развитии активного мышления учащихся и в осмысленном усвоении ими изучаемого материала, дает беседа при разборе и обобщении изложенных учителем исторических факторов. Вопросы, которые требуют анализа и синтеза изучаемого материала, заставляют учеников сознательно оперировать известными им фактами, выбрать из них то, что относится к данному вопросу, находить самостоятельное решение поставленной мыслительной задачи.
Особенно ценны вопросы, начинающиеся со слов “почему?”, “как вы думаете?”, “как вы считаете?”. Они нацеливают учащихся на раскрытие причин изучаемых исторических событий и выявлений между ними причинно-следственных связей.
Беседа – это диалог по определенной теме, обмен мнениями людей. Эвристика – это основанное на опыте правило, поиск, стратегия, ловкий прием и т.д.
В эвристической (поисковой) беседе значительное место занимает активизация учащихся, которым функции доказательств и рассуждений передаются учителем. Причем вопросы поставленные для выяснения истины, усложняются с переходом учащихся в старшие классы. Излагая материал, учитель время от времени прерывает свое повествования и обращается к кассу с вопросом, рассчитанным на привлечение имеющихся у учащихся знаний для более глубокого понимания нового материала. Он предлагает классу самостоятельно сделать вывод и обнаружить закономерную связь явлений.
Педагог должен уметь вовлекать в активную деятельность всех учащихся и тем самым повысить эффективность урока. Нередко во время эвристической (поисковой) беседы нужно привлекать класс к письменному высказыванию своих соображений, установив для ответа жесткий лимит времени.
Для развития мыслительной деятельности учащихся, следует широко применять эвристический путь решения, представляющий сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Этот путь характерен тем, что “открытие” совершается не учителем при пассивном участии учащихся, а самими учениками под руководством учителя и с его помощью.
При этом учитель во время изложения новых знаний или накануне дает ученикам отдельные задания в сочетании с вопросами. Методом анализа и обобщений во время беседы создается проблемная ситуация. Для ее решения перед учащимися ставятся задачи на доказательство или опровержение отдельных положений, организуется вокруг проблемной, познавательной задачи для окончательного выяснения правильности решения. Самостоятельность учащихся в объяснении ими исторической действительности есть неуклонно развивающееся качество, а темп урока и его направленность зависят в первую очередь от системы обучения.
В зависимости от сложности задания, степень захвата учащихся поисковой деятельностью различна: от выступлений сравнительно небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного ответа всего класса.
Независимо от качества активных участников, ученики, как правило, выполняют самостоятельно не все последовательные этапы поиска, а только некоторые, чередуясь с учителем. Поэтому иногда этот метод называется в исторической литературе частично-поисковым. Выбор вопросов для заданий должен способствовать формированию у учащихся умений и навыков анализа и сущности явлений общественной жизни (оценка исторических событий и их значения, выявление причинно-следственных связей, тенденций развития, сравнения родственных и противоположных событий и явлений, доказательство и опровержение концепций и т.п.).
Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их опорные знания, умения, навыки, убеждения. Таким образом, воспроизведение и творчество выступают как две стороны единого, целостного процесса развития мышления. Следует позаботиться о краткой и четкой формулировке задания. Наконец, поскольку при выполнении заданий первоначально какие-то выводы и обобщения учащиеся делают самостоятельно, обязательна проверка результата их работы и внесение в случае необходимости соответствующих коррективов.
Использование наглядного материала,
описание исторических картин,
работа с иллюстрациями и текстами учебника
Большое значение для развития мыслительной деятельности учащихся на уроках истории в 5-7-х классах имеет правильное использование наглядного материала, который помогает создавать конкретные представления об исторических событиях далекого прошлого. Проведенные исследования показывают, что особо важное значение имеет организация активного восприятия наглядного материала в сочетании с подведением учащихся к раскрытию сущности тех исторических событий, которые изображены в нем.
Нужно признать, что средства наглядности имеют особое значение при изучении истории в 4-8-х классах. Для понимания изучаемых событий учащиеся должны составить себе конкретные представления о них, что можно сделать лишь при помощи различных средств наглядности.
Потребность в ярких и необычных впечатлениях не только привлекает внимание ребенка, но и способствует обогащению внутреннего мира, созданию базы для творческого роста и развития.
“Человек – создание своего прошлого. Нет ни одного впечатления, поступка или мысли в нашей прошлой жизни, которая не имела своей доли влияния в создании интеллектуальных или моральных условий нашей жизни” (Аткинсон В.). Чем богаче яркими впечатлениями будет жизнь детей, чем больше к потребностям детского роста и развития будет обращен процесс обучения, тем шире будет внутренняя база для творческого роста и развития детей.
Наглядный материал играет большую роль в развитии наглядно-образного мышления. В преподавании истории приходится использовать сложные сюжеты исторических картин. Четкий анализ их содержания, выделение существенного является важной предпосылкой осмысления и глубокого усвоения учениками всего изучаемого материала.
Большое значение в процессе обучения истории имеют письменные работы, которые помогают лучше освоить предмет, развивают мыслительную деятельность учащихся, развивают у них сообразительность, внимание, воображение, закрепляют в их памяти изученную тему, эти работы заставляют учащихся находиться в состоянии поиска. В процессе обучения я применяю следующие виды письменных работ: самостоятельные работы, контрольные работы, практические работы, тематические сообщения.
Самым распространенным видом письменных работ являются самостоятельные работы, которые в свою очередь подразделяются на сочинения-описания исторических картин по темам, предлагаемым учителем (например, сочинение-описание путешествия, составляемые от имени путешественника, побывавшем в какой-либо стране, городе или сочинение-описание, составляемые от имени наблюдателя или участника какого-нибудь события), письменные ответы на задание в учебнике или задания, предполагаемые учителем.
Перед тем как подробнее остановиться на этих работах, остановимся на самом понятии “описание”. Описание есть превращенная форма определений. Описание есть развернутое определение, которое показывает многие свойства объекта, показ многих чувственно воспринимаемых свойств объекта на основе установленных правил. Описание отражает упорядочение и более конкретное содержание свойств многих форм объекта в качестве единой мыслительной их картины. Описание дает “синтез многих определений, следовательно, единство многообразного”. Формы описаний многообразны. Их суть состоит в перечислении свойств объекта. Основные формы традиционного описания представлены словесными, графическими, художественными, письменными описаниями. Господствующей формой описания является словесное, вербальное “качественное” повествование о чувственно воспринимаемых свойствах объекта. Такое описание включает разные структуры текстов. Тексты представляют наиболее распространенную общедоступную форму описаний, которые в отдельных случаях имеют самостоятельное значение при отображении (рисунки, схемы и т.п.).
На уроках истории полезно проводить письменные работы, сочинения-описания исторических картин и иллюстраций. Ученикам предлагается не только описать картину, на которой изображено историческое событие, но и раскрыть сюжет, рассказать об этом историческом событии, то есть мышление ученика направляется на решение двух задач. Первая задача – описать картину, вторая задача – рассказать об историческом событии, изображенном на картине.
Например. Ученикам 6-х классов было дано задание, составить сочинение-описание картины “Въезд Жанны д’Арк в освобожденный Орлеан”, при этом ученики должны были включить в свою работу дополнительные сведения из книг и рассказа учителя.
Вот так выглядит сочинение ученицы 6-го класса Валентины Л.
“Жанна д’Арк родилась 6 января 1412 года в деревне Домреми провинции Шампань, в бедной крестьянской семье. Она была простой пастушкой, не умела ни читать, ни писать. С детских лет, она любила уединяться в лесу, особенно ей нравилось бывать возле “дерева фей”, где по преданию местных жителей отдыхали феи. В те годы шла кровопролитная, беспощадная Столетняя война между Францией и Англией (1338-1453 гг.). Война не обошла стороной Жанну д. Арк, через ее родную деревню, спасаясь от англичан, проходили толпы беженцев. Сохранилась легенда, что однажды Жанне явилось видение Пресвятой Девы Марии. Богородица сказала ей, что она должна спасти страну от гибели и позорного унижения, поэтому ей следует направиться в замок Шинон, к дофину Карлу просить войско. Когда Жанна стала рассказывать жителям деревни о видении, о том, что именно она должна спасти Францию, то все стали смеяться над ней и считать ее сумасшедшей. Однако Жанна не обращала на это внимания. Несмотря на насмешки и оскорбления, исполненная глубокой верой в свое высокое предназначение, она отправилась в замок Шинон, где укрывался со своими приближенными дофин Карл. Наследник престола первоначально не поверил ей и даже устроил испытание. Жанна должна была узнать Карла среди придворных, в большом зале замка. До этого она ни разу не видела дофина, а обращалась с ним через его приближенных. После испытания, с которым она справилась, Жанне дали войско. Ремесленники выковали ей доспехи, еще ей дали коня и вручили королевский флаг. Во главе войска Жанна двинулась по направлению к осажденному врагами городу Орлеану. Англичане длительное время осаждали Орлеан, горожане страдали от голода, жажды и болезней, однако они не сдавались. Когда Жанна прибыла к месту событий, то она решительно повела своих воинов на неприятеля. Не выдержав натиска французов англичане потерпели поражение и бежали от стен города. Через девять дней после прибытия Жанны, осада с Орлеана была снята. На картине мы видим этот исторический момент, триумфального въезда Жанны д’Арк в Орлеан. Жанна торжественно въезжает впереди войска на белом коне в доспехах, в руке она держит белый флаг с изображениями трех лилий. Позади нее воины – освободители. Жители города, кто из окон и балконов домов, кто, находясь на улице, выражали свой восторг и свою радость долгожданной свободе. Многие падали на колени перед Жанной д. Арк, которую в последствии назовут “Орлеанской девой”. Но нет радости на лице у Жанны. Ее серьезное лицо полно решимости, ведь с освобождением Орлеана, борьба не закончилась, впереди ее ждут новые сражения за свободу родной Франции. Девятнадцатилетняя Жанна д’Арк погибнет на костре от рук англичан в городе Руане 30 мая 1431 года. Память о ней живет вечно. Ее имя стало олицетворением героизма, мужества, горячей любви к своей Родине”.
Для развития мышления учащихся в процессе усвоения ими знаний, большое значение имеют иллюстрации учебника, которыми пользуются как на самом уроке, так и при подготовке домашнего задания. Особенно ценными являются иллюстрации, содержание которых органически связано с текстом учебника. Краткие объяснительные тексты к иллюстрациям являются весьма ценными. Они помогают учащимся анализировать иллюстрации и содействовать более глубокому усвоению содержания изучаемого материала. Иллюстрация в учебниках является наиболее массовым и доступным средством наглядности, как для учителя, так и для ученика. Большинство иллюстраций отражают изучаемую на уроках эпоху. Есть иллюстрации, которые запечатлели картины выдающихся художников, произведения скульпторов и архитекторов. Имеются также иллюстрации, специально созданные в дидактических целях. Все иллюстрированные изображения в учебниках, помогают раскрыть типичные исторические события, будь то классовые отношения и классовая борьба, завоевательные и освободительные войны, революции и восстания, развитие экономики, науки и искусства, географические открытия, религиозные отношения и т.д.
Для ученика, иллюстрация является большим источником для представления конкретного исторического события. О том, как жили наши предки, как выглядели, как развивалось их хозяйство, чем занимались, все это ученик может себе наглядно представить, пользуясь иллюстрациями. Работая с ними, начиная с 5-го класса, ученик развивает в себе способность анализировать изображение изучаемого исторического события, и из всевозможных изображений (таких как картин, фотографий, рисунков и т.д.) получать большую историческую информацию. Работая с иллюстрациями в учебниках, можно давать как устное, так и письменное описание конкретного изображения. Вот несколько примеров устного описания иллюстраций.
Например. Ученикам 5-х классов, изучавших учебник “Рассказы по родной истории” было предложено устно иллюстрировать изображенную мастерскую первопечатника Ивана Федорова. Иллюстрация посвящена теме “Рождение чуда”.
Ответ ученика 5-го класса Руслана С. звучал так:
“На рисунке мы видим помещение внутри мастерской печатника Ивана Федорова. В середине комнаты стоит печатный станок. Один из учеников первопечатника, Петр Мстиславович, опускает пресс или давило на раму с набором для букв, покрытых черной краской. На бумаге, которую клали на набор, появляется оттиск – отпечатанная страница. Другой ученик Федорова, Андроник Тимофеев – Невежа развешивает мокрые от чернил страницы на веревку. Когда они обсохнут, их сшивают, потом изготовляют обложки. После этих операций можно сказать, что книга готова. Страницы книг красиво оформляли рисунками и миниатюрами. Сам печатник Иван Федоров стоит возле стола, на котором находятся книги и готовые страницы. Он набирает текст, для новой страницы”.
Другой пример. Ученикам 5-х классов было предложено устно описать изображения запорожского казака и донского казака.
Ответ ученицы 5-го класса Динары К. звучал так:
“Запорожский казак одет в белую рубаху, красные шаровары, на ногах черные сапоги, на плечах светло-коричневый кафтан, на голове папаха из овечьей шерсти. Он вооружен саблей и пистолетами. На поясе висит фляжка для воды. Донской казак одет в желтую рубаху, серый кафтан, темно-синие штаны, через плечо завязан красный пояс, на ногах черные сапоги, на голове серая шапка с острым концом красного цвета. Донской казак также вооружен саблей и пистолетами”.
Учитель предлагает ученице найти общие и отличительные черты у запорожских и донских казаков. Ученица говорит, что донские казаки относятся к русскому народу, а запорожские казаки к украинскому. Донские казаки отличались от запорожских казаков по внешнему виду. Запорожцы брили головы, оставляя только чуб, редко носили бороды, зато отращивали усы. По своему же характеру, по стилю жизни, какое у них было управление, донские казаки практически не отличались от запорожских казаков. И те и другие были свободными, вольными людьми, которые боролись против своих угнетателей и с внешними врагами. Создавая свои вольные общности на юге, они как бы выполняли роль охранителей границ своих государств. Нередко донские казаки и запорожские казаки промышляли грабежом, совершали разбойничьи нападения на земли соседних стран и торговые караваны.
Как не трудно заметить, учитель предложил ученице не просто устно описать изображения, но и сделать сравнительный анализ донских и запорожских казаков. Мыслительная деятельность ученицы переключилась с внешнего описания изображений к сравнению. Ученица не растерялась и сумела дать правильный ответ.
Изучение иллюстраций ученика позволяет учителю определить, когда, на каких моментах урока следует обратить внимание учеников на отдельные изображения, и какую работу следует с ними провести. Нельзя и невозможно использовать на уроке все имеющиеся в учебниках иллюстрации. Нужно отобрать из них наиболее важные для самостоятельной работы учащихся, для развития их мыслительной деятельности.
Развитию мыслительной деятельности учащихся на уроках истории, способствуют также работы с текстами. В процессе обучения, работам с текстом учебника отводится важнейшее место, ведь именно текст является основным источником исторических знаний. Учитель при работе с текстом должен в первую очередь изучить содержание каждого параграфа и его структуру. Необходимо соотнести объяснение темы на уроке с содержанием в учебнике, при этом не пересказывая полностью и не отрываясь от него, а дополняя информацию из других источников. Следует также в каждом отдельном случае выбрать те фрагменты из текста, которые даются непосредственно на уроке для проведения самостоятельной работы учеников. При работе с текстами, учитывается возможность каждого класса, насколько он подготовлен к самостоятельному усвоению материала и отбираются те фрагменты, которые доступны большинству учеников.
Задания с текстом, должны проводиться вместе с остальными этапами обучения предмета. В разных классах требования к результатам заданий с текстом различны. Так для учеников 5-х классов, работа с текстом состоит в том, чтобы ответить на простейшие вопросы, пересказать прочитанный текст, прочитать полностью текст изучаемого параграфа. Чтение текста способствует развитию монологической речи учащихся. Для учащихся 6-х, 7-х, 8-х, 9-х классов, задания с текстом немного усложняются.
Мыслительная деятельность учащихся переходит на новый этап. Ученики теперь анализируют данные к тексту письменные источники, находят причинно-следственные связи между историческими событиями, изучают параграфы ученика, ориентируясь на поставленные вопросы. Объём умений в работе с текстами расширяется от класса к классу. Чем старше ученики, тем больше работа с текстом ориентирует их на использование текста в сочетании с другими источниками исторических знаний, с информацией, содержащейся вне текстовых компонентов, иллюстрациях, фрагментах документов, картах атласа и т.д. Задания по тексту учитель может поставить и в ходе объяснения нового материала и при построении пройденного. Существует два типа заданий с текстами учебника. Это, во-первых, задания требующие конкретного ответа (например, найти определение какого-нибудь термина), и во-вторых, задания, которые требуют тщательного изучения какого-нибудь отрывка в тексте.
В первом случае, работа с текстом происходит в ходе самого опроса или объяснения новой темы. Ученики не только слушают учителя или своих товарищей, но и, раскрывая учебник на заданной странице, ищут в тексте ответ на поставленный вопрос. В ходе объяснения новой темы, учитель может обратить внимание на проведенную цитату в тексте, формулировку термина или понятия. Такой приём работы, повышает внимание учеников к объяснению темы, направляет их на самостоятельное приобретение знаний, однако следует учесть, что это достигается только в том случае, когда школьники знакомятся сами с отрывком текста учебника. У учителя в подобной ситуации должна быть активная роль в том, чтобы нацелить мышление учеников на решение конкретных задач, в ходе своего объяснения. Работа с текстом учебника на уроке сохраняет свою важность на протяжении всего изучения истории в школе.
Задания с текстами учебника, являются для учащихся основными, но не единственными в ходе процесса обучения. Значение имеет также работа с внетекстовыми элементами учебника, а именно с фрагментами исторических документов, цитатами из летописей, записок современников, грамот, литературных произведений изучаемого времени. В ходе работы учеников с историческими документами, у них развивается форма научного познания. Например, когда они разбирают какой-нибудь документ, то используют определённые методы работы историка, скажем, проводят сравнительный анализ разных источников.
Например. Учитель предлагает прочесть ученикам 6-го класса два отрывка из средневековых французских хроник, где повествуется о крестьянском восстании “Жакерии”. Это восстание происходило во Франции в 1358 году в период столетней войны.
Первый хронист: “Вскоре случился великий мятеж во многих областях королевства. И если бы Бог не пришел на помощь, эти злодеи так бы размножились, что погибли бы все благородные воины, святая церковь и все зажиточные люди по всему королевству”.
Второй хронист: “Сама нищета царила среди крестьян, ибо сеньоры усугубляли их страдания, отнимая у них имущество и их бедную жизнь. Летом 1358 года крестьяне, видя бедствия и притеснения, которые со всех сторон им учиняли, поднялись против французской знати. Выступив с оружием и знамёнами, распространились по всей округе и всех знатных мужчин, даже собственных сеньоров своих уничтожали без жалости. Дома и крепости дворян сравнивали с землёй”.
Учитель: “Сравните эти два отрывка и скажите, кому сочувствует первый автор, а кому – второй? ”
Ученица 6-го класса Марина Я.: “Первый хронист сочувствует французским феодалам и богачам. Второй хронист сочувствует восставшим крестьянам и поддерживает их действия”.
Учитель: “А в чём сходятся оба автора, рассказывая об этом восстании?”
Ученик 6-го класса Мурат С.: “Оба автора сходятся в том, что восстание носило антифеодальный характер и в том, что восстание имело масштабный, широкий размах в стране”.
Самостоятельные письменные работы
Самостоятельные письменные работы проводятся во всех классах. Их проводят как на уроках, так и дают их в качестве домашнего задания. Вопросы к заданиям учителя, как правило, берут из учебников, специальной литературы по истории или составляют сами. Рассмотрим несколько примеров самостоятельных заданий.
Задания для учеников 5-х классов
Пример первый. Назовите изделия, которые русские делали из дерева. Опиши одно из них (тема: “Изделия русских мастеров”).
Ответ: “Дерево всегда было основным строительным материалом на Руси. Русские мастера не только возводили из дерева целые города и деревни, но и изготовляли различные предметы обихода. Это мебель, посуда, игрушки, сундуки. Дерево было основным материалом для мастеров иконописи. Сундук – это необходимая часть домашнего быта на Руси. В сундуке хранили разные вещи, одежды, дорогие вещи, документы и другое. Сундук напоминал четырёхугольный куб с крышей. Чаще всего сундуки изготовляли из дуба, снаружи оковывали железом, врезали прочные замки с секретом, а также украшали резьбой. Считалось, что для того, чтобы уберечь сундук от воров, внутри изображали специальные знаки или рисунки”.
Второй пример. Объясни, почему людей делили на “низших” и “высших” (тема: “Мир вокруг нас”).
Ответ: “Людей ни когда не следует делить на “низших” и “высших”. Подобное деление всегда осуществляли колонизаторы для того, чтобы оправдать захваты чужих земель, а также представители человеконенавистнических идеологий – расисты, нацисты, шовинисты, фашисты. Какого бы цвета не была твоя кожа, к какой бы нации не принадлежал, где бы ты ни жил, это не имеет никакого значения. Ведь люди на планете Земля – равны и равноправны. У всех людей одинаковое строение тела, они живут на одной земле и дышат одним воздухом, рождаются и умирают, трудятся, воспитывают детей, справляют праздники, радуются и печалятся. Люди различаются лишь по тому, где они живут, чем занимаются, по своему воспитанию, образованию, культуре и характеру. Злых и добрых рас и народов не бывает, есть плохие и добрые люди”.
Третий пример. Что в правилах поведения, привычках англичан и французов тебе понравилось? Почему? (Тема: “Записки журналиста”).
Ответ: “В правилах поведения и привычках англичан, мне понравилось их вежливость, тактичность, приветливость. Если незнакомый человек спросит у них что-нибудь, то они обязательно ответят. У французов мне понравилось, то, что они веселые и остроумные люди. Если перед ними встают трудности, то они не унывают, а стараются их преодолеть”.
Четвертый пример: Скажи, как спасти и сохранить жизнь на Земле? (Тема: “Ради жизни на земле”).
Ответ: “Для того чтобы спасти и сохранить на Земле жизнь надо относиться с большой любовью к окружающей среде, нельзя загрязнять воздух, воду, вырубать леса. Нужно приостановить выпуск опасных для здоровья человека веществ и закрыть опасные предприятия. Растения, птицы, рыбы и животные нуждаются в охране и защите. На каждом промышленном предприятии нужно установить и модернизировать очистные сооружения”.
Задания для учеников 5-х классов по учебнику “История древнего мира”
Первый пример: Какие правила приличия должен соблюдать воспитанный китаец? (Тема: “Чему учил мудрец Конфуций?”).
Ответ: “Воспитанный китаец, очень вежлив со всеми, не грубит тем, кто младше его по чину по возрасту, не преклоняется перед тем, кто занимает высокую должность. Со старшими он ведет себя почтительно, с младшими благосклонно. Китайцы аккуратно относятся к своему внешнему виду, к одежде, к прическе, нельзя ходить по циновкам в туфлях, нельзя сидеть, свесив ноги, а тем более вытянуть их вперед. При встрече, воспитанный китаец всегда улыбался и здоровался, низко склонив голову”.
Второй пример. Какая судьба ждала мальчика, родившегося в семье брахмана, и какая судьба ждала мальчика родившегося в семье “неприкасаемых” или “шудр?” (тема: “Индийские танцы”).
Ответ: “ Если в Индии мальчик рождался в семье брахмана, то его окружали заботой и вниманием. С ранних лет он учился всему тому, что знали брахманы – грамоте, молитвам, обрядам и ритуалам. Когда он достигал совершеннолетия и становился полноправным членом касты брахманов, его ждали почет, богатство и влияние. Нередко они становились советниками раджей. Незавидная судьба ждала мальчика, родившегося в семье касты “шудр” или неприкасаемых. С детства неприкасаемый подвергался унижениям и оскорблениям. К нему относились как к бродячему животному, ему нельзя было жить в деревне, он носил особые одежды, питался отбросами, выполнял только черную, грязную работу. Индейцам из других каст запрещалось прикасаться к шудрам.
Использование приема сравнения
Известно, какую большую роль в развитии мыслительной деятельности учащихся играют сравнения. Не случайно выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский считал, что “в дидактике сравнение должно быть основным приемом”.
Сравнением однородных фактов по их общему и отличительному признаку учитель подводит учащихся к пониманию общности этого признака. Таким образом, у учеников происходит формирование исторических понятий, в которых отражаются существенные, общие и специфические свойства изучаемых исторических явлений. Выработка и формирование понятий у учащихся имеет важное значение при обучении истории.
Учителя истории систематически упражняют учащихся в применении приема сравнения. Приведем такой пример.
На уроке в 5-м классе при изучении темы “Персидское царство в VI в. до н.э.” учитель задает при закреплении вопрос: “В чем было сходство между персидским, и египетским войском?”. Ученики ответили так:
- “В пехоте служили свободные общинники – крестьяне-земледельцы”.
- “Перед войском стояла задача завоевать чужие страны”.
- “Войско служило для завоевания и также, чтобы держать рабов в повиновении”.
В беседе учитель использовал прием сравнения, при помощи которого помог ученикам выделить и обобщить сходные, существенные признаки изучаемых явлений. Сравнение при обучении истории находит широкое применение на всех этапах урока. Но особенно ценным является этот прием в заключительной части урока и при обобщающем повторении нескольких разделов на специальных повторительно-обобщающих уроках. Приведем несколько примеров.
Первый пример. Рассказывая на уроке в 5-м классе при изучении темы “Рабовладельческий строй и культура в древней Индии” об индийской письменности, учитель спрашивает учащихся: “Вспомните, какое письмо было в древнем Египте. Как оно называлось? Что означает слово “иероглифы”? Отвечая на эти вопросы, ученики использовали таблицу иероглифов.
Ученица Надя С.: “В древнем Египте существовала иероглифическая письменность. Иероглифы означают знаки, рисунки. Древние египтяне называли иероглифы “священным письмом”.
Затем учитель сказал: “А теперь посмотрите, какое письмо было в древней Финикии”. Показав иллюстрацию, учитель дает краткое объяснение алфавитной системы финикийского письма. В заключении, учитель задает следующие вопросы: “Какая система удобнее? Почему алфавитная система удобнее, чем иероглифическая?”.
Ученица Ольга А.: “Алфавитная письменность более доступна и удобна для восприятия. Здесь нет путаницы и сложности, как у иероглифов”.
Таким образом, сообщение нового материала на уроке было построено на наглядном сопоставлении аналогичных явлений: известного ученикам из предыдущих уроках (египетские иероглифы) и нового, изучаемого на данном уроке (алфавитное финикийское письмо). Сопоставление дало учащимся возможность самостоятельно сделать вывод об отличительном преимуществе нового вида письма, помогло не только выделить существенные отличительные черты сопоставляемых явлений (письма), но и понять его развитие от иероглифов к алфавиту.
Сравнивая впоследствии ответы учащихся данного класса с ответами учеников другого (примерно одинакового по успеваемости) класса, где учитель кратко сам изложил содержание вопроса, мы убеждаемся в преимуществе описанного выше приема обучения.
Рассказывая на том же уроке в 5-м классе об образовании государства в Индии, учитель проводит с учениками следующую беседу.
Учитель. “С какой целью было создано государство в древней Индии?”
- “Чтобы обороняться от врагов”.
- “Чтобы держать народные массы в повиновении”.
Учитель. “А еще, в каких странах были созданы такие государства?”
Ученики перечисляют знакомые им государства стран древнего Востока.
Учитель. “Кто стоял во главе этих государств?”
- “Царь”.
- “Фараон в Египте”.
В данном случае задача состояла в том, чтобы ученики находили не отличительные признаки отдельных государств, а в том, чтобы раскрыть их общности, установить общий характер всех государств древнего Востока. Такое сопоставление приводит к углублению понятия (в данном случае, о государстве).
На уроке повторения по теме “Англия и Франция в XV – XVI вв.”, учитель поставил перед учащимися задачу: установить сходство и различие в развитии этих стран и выяснить причины различий. Выделив вопрос: “По каким пунктам мы будем сравнивать историю Франции и Англии в XV – XVI вв.?”, учитель помогает ученикам найти следующие пути сопоставления:
- основные отрасли хозяйства;
- формы государственной власти (установление абсолютной монархии);
- на кого опиралось королевская власть?;
- борьба между феодалами (междоусобные войны);
- формы представленных учреждений в обеих странах;
- положение народных масс и их борьба против угнетателей.
В ходе урока была составлена сводная таблица по этим вопросам.
Сравнение важно не только для выделения общего в ряде однородных исторических явлений. При помощи сопоставлений мы подводим учащихся к пониманию коренных изменений, наступающих в результате развития исторических явлений. Это можно увидеть на следующем примере.
На уроке в 6-м классе при изучении темы “Англия в XV – XVI вв.” учитель задает ученикам вопросы: “Почему парламент поддерживал короля до конца XVI века (при Тюдорах) и начал борьбу против королевской власти в начале XVII века (при Стюартах)? В чем причины этих изменений?”.
Чтобы ответить на эти вопросы учителя, ученики должны были вспомнить, как изменилось положение английской буржуазии и нового дворянства в XVII веке, вследствие огораживания, развития мануфактур и торговли. Необходимо было проделать сложный анализ и синтез ранее изученного.
Работа с атласом и картой
Одну из важнейших ролей преподавания истории и развития мыслительной деятельности, играют такие пособия как атлас и карта.
Исторические атласы и карты содержат большое количество разнообразных сведений, такие как возникновение государств, изменение их территорий, разные формы зависимости государств друг от друга, районы населения народов, районы классовой борьбы, пути военных походов, места битв и сражений, данные экономического характера, маршруты путешественников и т.д. Исторические атласы и карты делят на основные (обзорные) и тематические, в которых отражаются конкретные вопросы (например, войны) более подробно (движение армии). Как основные, так и тематические атласы и карты находятся в тесной взаимосвязи, они как бы взаимно дополняют друг друга.
Вот несколько примеров работ с картами, когда происходит процесс активизации мыслительной деятельности учащихся.
Например. Ученикам 6-х классов дано задание изучить карту в учебнике:
- а) назвать государства, существовавшие в Европе в XIV в;
- б) назвать крупные торгово-ремесленные центры;
- в) крупнейшие ярмарки и торги;
- г) ярмарки в Шампани;
- д) города, входившие в Ганзейский союз.
Ответ ученицы 6-го класса Елены:
а) в Европе XIV века существовали следующие государства – Англия, Шотландия, Франция, Дания, Священная Римская империя (в состав которой входили Чехия, Фландрия , северогерманские и северо-итальянские государства, Швейцария), Литва, Русские княжества, Швеция, Норвегия, Неаполитанское королевство. Османское государство, Венгрия, Венеция, Генуя, Кастилия, Португалия, Арагон, Польша, Папская область, Сербия, Гранада, Ливонский орден, Молдавия, Валахия;
б) крупнейшими торгово-ремесленными городами являлись: Париж, Лондон, Болонья, Флоренция, Амстердам, Антверпен, Брюгге, Толедо, Гранада, Аугсбург, Севилья, Нюрнберг, Магдебург, Гамбург, Висбю, Ревель, Буза, Краков, Кельн, Вена, Константинополь, Прага, Дубровник;
в) крупнейшие торги и ярмарки находились в Севилье, Буре, Вене, Любеке, Кракове, Мелине, Константинополе, Познане, Щецине, Гамбург, Магдебурге, Милане, Нюрнберге, Праге, Париже, Лондоне, Уипчестере, Лионе, Брюгге, Висбо;
г) крупнейшие ярмарки в Шампани (провинция Франции) находились в Провене, Труа, Баре;
д) в Ганзейский союз входили города Любек, Росток, Висбю, Рига, Новгород, Псков, Ревель, Торунь, Гданьск, Щецин, Гамбург, Бремен, Амстердам, Кельн, Магдебург, Краков, Франкфурт, Врацлав”.
Работа с таблицами и схемами
Особого внимания заслуживает работа учащихся с таблицами и схемами. Такая работа способствует развитию активного самостоятельного мышления. Материал в таблицах группируется по вертикальным, горизонтальным графам (или колонкам). В помещенных в учебниках таблицах содержится самый разнообразный материал: рисунки, репродукции картин и т.д. Нацеливая учеников на изучение этих таблиц, учитель ставит перед собой цель: с помощью таблиц помочь ученикам понять тему. Конечно, не только таблицы играют такую роль, но и иллюстрации, карты и др. Просто таблица создает образ той темы, которую проходят на уроке. Для работы с классами можно использовать таблицы, предложенные в справочниках, методиках, или придумывать самостоятельно. Задания с таблицами и схемами можно проводить во время изучения различных тем, будь то тема классовой борьбы, культуры, экономики или войны. При работе с ними, учащиеся могут пользоваться как учебником, так и картами. Таблицы бывают хронологическими (на знание дат и событий), сравнительно-аналитические (на сравнение и анализ различных событий), обобщающие (на обобщение и знание изучаемого или изучаемого материала). Сопоставление таблиц или схем привлекает внимание всего класса не только к новому материалу, но и учит отбирать наиболее важное, опускать второстепенное, анализировать и сопоставлять события, делать определенные выводы.
Учебные игры
Особое место в системе организационных форм и приемов обучения истории принадлежит учебным играм. Многие отечественные психологи и педагоги (Ю. Азаров, А. Запорожец, В. Сухомлинский, Д. Эльконин и др.) отмечали, что использование игр создает в обучении неформальную обстановку, способствует развитию познавательного интереса, формированию прочных и глубоких знаний, развивает интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. В ходе игры учебная цель предстает перед ними в виде игровой задачи: ответить на вопросы, разгадать кроссворд и т.д.
История – это целенаправленная деятельность конкретных людей с их взглядами, чувствами, убеждениями. Как отмечает А.В. Гулыга, жизнь человеческого общества – “не только естественно-исторический процесс, но и всемирно историческая драма”. В ней каждый из нас является активным действующим лицом, играет свою социальную роль, совершает действия.
Психологи считают, что ролевая игра возможна благодаря эмпатической способности человека представить себя на месте другого, при этом сопереживая или сочувствуя ему. Но эта способность, как и всякая другая, требует своего развития. Удивляясь снижению эмоциональности учащихся, мы задумываемся над тем, что это следствие неразвитости эмпатической способности, отсутствие у учащихся опыта сопереживания и сочувствия окружающим людям, судьбам народов, конкретным историческим личностям. Но для того, чтобы изучаемый материал нашел у учащихся эмоциональный отклик, необходимо помочь им понять особенности исторической обстановки, сущность изучаемых событий, сформировать умение правильно оперировать полученными знаниями. Весьма существенным в этом плане является формирование в 5-7-х классах умений анализировать исторические факты, причины, результаты и значение рассматриваемых событий, строить рассказ на основе нескольких источников знаний, а также давать характеристику и оценку историческим явлениям деятелям, положению классов. Знание исторической обстановки, проникновение в сущность изучаемых событий и сформированность указанных умений – вот необходимые условия активной познавательной деятельности учащихся в ходе ролевой игры.
Однако эффективность ролевой игры зависит не только от уровня сформированности исторических знаний, общих и специфических умений, но и от соответствующей психологической подготовки учащихся, включающей опыт исполнения ролей исторических личностей, создание установки на игру и личностное отношение к её содержанию.
Для результативности игры важным является создание учителем своеобразной установки на игру, побуждающей принять в ней участие. Игровое состояние складывается из таких фактов, как увлекательность игры, интерес к её содержанию, подчинение правилам всех, в том числе и учителя, целенаправленность совершаемых игровых действий, подведение итогов, оценка результативности и т.д.
После определения игровой задачи, объяснения правил игры, учащиеся приступают к игровым действиям, например: заполняют клетки кроссвордов, определяют лишние даты в “квартете” дат. Возможности использования исторических кроссвордов, чайнвордов, викторин, уже определены в справочной литературе. Однако остаются неразработанными методические аспекты применения ролевых исторических игр.
Ролевая историческая игра может рассматриваться как особое форма организации коллективной, познавательной деятельности учащихся, как специфический вид учебной игры, в ходе которой ученики совершают целенаправленные игровые действия в моделируемой (воображаемой) ситуации прошлого и современности в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.
Для повышения познавательной активности учеников и их интереса к предмету, развития активного мышления, важную роль играют дидактические игры. Авторы многих программ ориентируют учителя на постоянное включение дидактических игр в уроки, таких как словарное лото, словарная дуэль, хронологическая дуэль, словарная разминка, хронологическая разминка, словарный аукцион, угадай слово и т.д. Для этого можно пользоваться как методическими пособиями, дополнительной литературой, так и самим составлять занимательные кроссворды и задачи, дидактические игры. Дидактические игры рекомендуется проводить только на обычных уроках. От учителя также зависит, какую из дидактических игр можно применить.
Если дидактические игры можно проводить как во время уроков, так и во внеурочное время, то познавательные, развлекательные игры можно проводить только во внеурочное время, потому что практика показала, что для проведения любой игры, времени урока, т.е. 40 минут недостаточно. Хотя могут быть и исключения. Такие игры можно проводить как внутри отдельного класса, так и между классами. Диапазон познавательных игр по истории широк. Это и “Что? Где? Когда?”, “Колесо истории”, “Брейн Ринг”, “Умники и умницы”, “Поле чудес”, “Звездный час”, “Счастливый случай”, “Конкурс смекалистов”. Начиная с 5-го класса, учителю истории рекомендуется проводить такие игры по итогам обучения по теме, раздела, главы, всего учебника, или посвященные государственным, религиозным, международным праздникам, годовщине какой-нибудь важной исторической даты. Для проведения любой игры нужна подготовка. Учитель составляет план или программу игры, готовит вопросы, задания к игре, раздаточный материал. Учитель привлекает при подготовке к игре учеников. Каждая игра должна иметь свою оригинальность, неповторимость, учителя должны избегать повторения и схематичности.
Практика показывает, что игра на уроке – это занятие серьезное. Методически верно организованная игра, особенно ролевая, требует от её участников активной познавательной деятельности не только на уровне воспроизведения или преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Однако следует отметить, что учебные игры, конечно, не могут рассматриваться как универсальное средство и должны использоваться только в совокупности с другими приемами и средствами обучения.
Выводы
Учебные игры в разумном сочетании с другими приемами и средствами обучения помогут интенсифицировать процесс обучения истории, успешнее решать задачи по активизации мыслительной деятельности учащихся по формированию у них творческого мышления, их самостоятельности.
Анализ приведенных в работе приемов позволяет говорить о некоторых типичных приемах, с помощью которых учителя развивают мыслительную деятельность учащихся 5-7-х классов в процессе усвоения знаний по истории.
Мыслительные задачи принимают разнообразные формы в зависимости от конкретного содержания урока. В данной работе, обобщая опыт преподавания истории в 5-7-х классах, мы рекомендуем:
- Проводить отбор при опросе ранее усвоенных знаний, которые нужны для их связи с материалом новой темы и подведения учащихся к пониманию сущности нового материала.
- Формировать темы и цели урока, как мыслительную задачу, которая направляет учащихся на поиски путей для ее решения и заставляет осуществлять умственные операции, необходимые для этой цели.
- Подразделять мыслительные задачи (темы) на отдельные смысловые единицы (частные задачи), которые способствуют развитию последовательного мышления учащихся при усвоении ими материала урока.
- Выделять при изложении новых фактов и при показе наглядного материала с помощью анализа и синтеза самого важного и основного. Подводить учащихся к усвоению сущности изучаемых исторических явлений и к формированию понятий.
- Сопоставлять и сравнивать изученные исторические явления. Направлять учащихся на установление сходства и нахождение отличительных признаков сопоставляемых исторических явлений. Учитель должен помогать им абстрагировать найденную общность или характерное отличие и тем самым лучше усвоить существенные стороны этих явлений. Путем выделения и последующего обобщения существенных признаков изучаемых явлений ученики подводятся к глубокому усвоению исторических понятий.
- Выбирать такие методы обучения, которые вызывают у учащихся необходимость анализировать и синтезировать изучаемый материал, пользоваться сравнением.
Большое значение в этом отношении приобретает умелое применение беседы, в которой вдумчивые вопросы учителя ставят перед учащимися мыслительные задачи и направляют на поиски решения.
Мы рекомендуем ставить следующие вопросы:
- вопросы на установления причины явления,
- вопросы, требующие сделать вывод из рассмотренного наглядного материала или из изученных факторов,
- вопросы требующие выделить специфическую особенность данного явления.
Важное средство оптимизации учебно-воспитательного процесса – пробуждение интереса к учебе учащихся. Для этого необходимо организация активной мыслительной деятельности школьников. Самостоятельная работа – стимул к учению, путь к сплаву знаний и убеждений.
Прочны лишь знания, добытые собственным трудом с приложением мыслительных усилий, а также полученные от учителя. Активный самостоятельный творческий поиск позволяет ученику пережить радость успеха, поверить в свои силы, научиться преодолевать трудности, воспитывать в себе трудовые навыки.
Самостоятельное мышление, умение учиться не рождаются сами собой. Задача учителя организовать самостоятельную работу класса, оказать помощь в формировании знаний, умений и навыков, избегая при этом каких бы то ни было проявлений шаблона и формализма.
Арсенал учительских средств достаточно разнообразен. Мы рекомендуем использовать такие методы организации учебных занятий как лекции, семинары, повторительно-обобщающие уроки, диспуты, дискуссии, составление планов, тезисов, конспектов. Необходимо обучение работе с книгой, справочником, атласом, картой, воспитание культуры чтения и речи (дикция).
Рекомендуется обязательная гибкая, неформальная система контроля знаний, использование межпредметных связей. Большие возможности заложены в новых учебных программах. Велика роль внеурочной работы.
Наконец, успех учителя невозможен без постоянного творческого поиска в плане совершенствования уроков на научной основе, увеличения их емкости, повышения эффективности и качества учительского труда.
Система рекомендованных познавательных заданий помогает достижению положительных результатов в формировании активной самостоятельной творческой мыслительной деятельности учащихся.
В ходе теоретического анализа историко-методической и психолого-педагогической литературы и экспериментального обучения, мы подошли к выводам о том, что развитие мыслительной деятельности – это не частная методическая задача, а одна из генеральных направлений работы учителя.
К началу обучения в школе развитие мышления ребенка достигает довольно высокого уровня. Школьное обучение ставит перед ребенком разнообразные задачи: запомнить материал дословно (например, выучить наизусть), подготовить пересказ текста своими словами, воспроизвести только структуру материала. Нередко ребенка ориентируют и на то, на какой срок нужно запомнить материал: навсегда, до завтра, до контрольной и т. д.
Ребенок лучше запоминает и помнит то, что ему интересно, безразличие как бы тормозит работу мышления. Поэтому для активизации мыслительной деятельности ребенка полезны не столько специальные упражнения, сколько формирование осознанного и глубокого интереса к знаниям.
Заключительным выводом является то, что перед учащимися ставятся мыслительные задачи, решение которых требует анализа и синтеза изучаемого исторического материала. Этими задачами, учителя направляют познавательную деятельность учащихся, дают нужное направление восприятию школьниками изучаемых фактов, помогают выделить из них и усваивать самое существенное, главное.
Главным признаком формирования знаний на основе самостоятельной мыслительной деятельности учащихся является самостоятельное раскрытие учащимися сущности явления, установление связи между фактами, а через это – прочное усвоение фактов и связей, преподнесенных учителем и учебником.
Активная самостоятельная деятельность учащихся может и должна быть признана основой обучения. Потому что она и важнейшие способы ее организации в большей мере, чем передача готовых знаний, отвечают закономерностям познавательной деятельности и поэтому значительно более эффективны.
Эта деятельность представляет прекрасный синтез трех задач обучения – формирование знаний, развития учащихся и их воспитания.
Она значительно повышает воспитательную силу обучения, так как учащиеся самостоятельно устанавливая причинно– следственные, закономерные связи, оценивая события и процессы, не повторяют заученное, а выражают и активно формируют свои убеждения, черты своего мировоззрения.
Она резко повышает развивающую силу обучения, формирует творческое мышление, ибо самостоятельное раскрытие сущности явлений невозможно без активного мышления, без применения знаний о самом процессе понятия, без овладения логическими операциями. Развитие учащихся начинает осуществляться столь же необходимо и равноправно, как становление знаний и ведет к формированию метода рассмотрения явлений общественной жизни. Она повелительно требует более обстоятельного, яркого, эмоционального изложения учителя, поднимает роль факта в обучении истории, при этом изложение прекрасно сочетается с самостоятельной работой учащихся на уроке. Более совершенной, экономной по времени становится проверка знаний, поскольку самостоятельная работа основана, как правило, на применении знаний.
Теоретически и практически доказано, что самостоятельная мыслительная деятельность требует от учащихся максимального использования их познавательных сил и возможностей, вызывает веский учебный накал, и уроки оказываются несравненно более эффективными, чем передача готовых знаний. Если урок в целом основан на самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, и часть материала, передаваемого, как готовые знания, также усваивается весьма эффективно. Но для этого передача готовых знаний должна умело включаться в ткань урока.
Правильно организованный проблемный урок не требует затраты дополнительного времени: его преимущества и в том, что за одинаковое время он позволяет достигнуть большего, чем при передачи готовых знаний.
Формирование знаний на основе самостоятельной мыслительной деятельности лучше готовит учащихся к познанию жизненной действительности, к усвоению науки.
Уроки, основанные на приемах самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, сложнее уроков передачи готовых знаний, требуют более высокого методического уровня преподавания, но они очень эффективны и вполне оправдывают труд учителя.