В данной статье не рассматриваются цели, задачи и методика работы с детьми в специальных группах для детей дошкольного возраста с отклонениями и задержками развития. Однако и в массовой группе воспитатель должен иметь их в виду.
Это, во-первых, диагностические задачи, поскольку дошкольный возраст – очень важный период и для уточнения клинического диагноза и для оценки психического развития.
Во-вторых, для обеспечения общего уровня развития, воспитания и обучения. Ведь дошкольный возраст призван обеспечить фундаментальный уровень достижений, позволяющий приступить к систематическому обучению.
В-третьих, создание условий для преодоления или сглаживания дефекта и предупреждения вторичных.
Для различных категорий детей с отклонениями эти задачи имеют определённое содержание.
Дети с нарушением зрения нуждаются в индивидуальном подходе к физическому развитию, поскольку у них нарушена ориентировка в пространстве. Они, например, не всегда смогут выполнить команды воспитателя на зарядке. К слабовидящему ребёнку целесообразно подойти, установить позу (исходное положение), выполнить часть упражнения вместе с ребёнком. Совершенно очевидно, что это снизит темп утренней гимнастики, не позволит достичь оптимальной нагрузки с нормально видящими детьми.
Поэтому со слабовидящим ребёнком трудные для него упражнения надо разучить заранее или предложить ему облегчённый вариант, чтобы на зарядке он выполнял его в общем темпе. Та же методика распространяется на упражнения в основных движениях, которые дети не могут усвоить при фронтальном показе.
Во всех этих видах деятельности нужно уделять внимание точности и координации движений.
На занятиях рисованием, лепкой, конструированием детям надо давать возможность приблизиться к образцу, обвести пальцем контуры рисунка. По согласованию с врачом для рисования им дают лист большого формата.
Рисование, лепка и конструирование имеют большое значение для коррекции представлений слабовидящих детей о форме, цвете, пространственном расположении, потому важно добиться качественных продуктов детской деятельности.
Игра слабовидящего дошкольника будет отличаться от игры нормального сверстника более выраженным словесным сопровождением. На первый взгляд это положительное явление. На самом деле словесный план игры не соответствует образному, поэтому, играя с таким ребёнком, надо побуждать его изображать игрушкой те действия, о которых он говорит. Например, машина въехала в гараж, едет по дороге, забуксовала и т.п.
На возможность и целесообразность пребывания слабослышащих дошкольников в массовой группе детского сада ещё в 50 – 60-е годы указывал выдающийся советский дефектолог М.Е. Хватцев. (Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 1959).
Поскольку слуховое восприятие зависит от того, на каком расстоянии находится источник звука, слабослышащий дошкольник должен всегда находиться недалеко от воспитателя. Педагогу также рекомендуется чаще давать возможность ребёнку смотреть на лицо во время объяснений, при даче указаний и т.д. При этом важно помнить, что усиливать голос не нужно. Если ребёнок не понял сказанного, нужно приблизится к нему, ещё раз повторить, можно замедлив темп и более отчётливо, но голос обычной силы.
Не нужно также просить детей не шуметь, когда педагог беседует со слабослышащим ребёнком, потому что если дети дальше, чем воспитатель, то он их слышит слабее или не слышит совсем.
Речевое развитие детей с нарушенным слухом осуществляет логопед или сурдопедагог. Но роль воспитателя в организации повседневных игр и упражнений на развитие слухового восприятия исключительно велика. В игры “Кто позвал”, “Угадай, где позвонили”, “Что делает Петрушка” и т.п., интереснее играть группой. Кроме того, если ребёнка обучают чтению с губ, общение организуется так, чтобы воспитанник имел возможность упражняться в этом и с воспитателем и со сверстниками. Для этого, например, хорошо подходят настольно-печатные дидактические игры.
Особое внимание при индивидуальном подходе к такому ребёнку надо уделить ознакомлению с природой, социальной действительностью и отражению представлений о них в речи. В отличие от логопеда или сурдопедагога воспитатель делает это на экскурсиях, целевых и обычных прогулках, в процессе организованных наблюдений.
При чтении художественной литературы надо иметь в виду, что слабослышащий дошкольник может неточно понимать текст (например, слово “гусли”, часто встречающееся в сказках понимается как “гусь”). Поэтому с тугоухим ребёнком индивидуально полезно рассмотреть иллюстрации, повторить основное содержание текста, задать вопросы, выявляющие понимание.
Аналогично, надо добиваться понимания инструкций в различных видах детской деятельности.
Развивая игровую деятельность слабослышащего дошкольника необходимо стремиться к переходу от предметно-процессуальной игры к сюжетной. Исследователи игры детей с нарушенным слухом Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, А.А. Катаева указывают на трудности игрового замещения и варьирования сюжета. Поэтому детям нужно показать, что палочку в игре можно использовать как ложку, термометр, шприц, она же может быть куколкой, предметом мебели в кукольной комнате и т.п. Эффективно будет использовать методику обучения ролевому поведению предлагаемую Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой.
Индивидуальный подход к детям с общим недоразвитием речи сходен с работой с детьми, имеющими нарушение слуха. Оставляя в стороне вопрос о тесной связи работы воспитателя и логопеда, обратим внимание работающего с ребёнком педагога на необходимость обогащения сенсорного опыта, который является основой формирования речевых средств: лексики, грамматики.
На практике, когда ребёнок с общим недоразвитием речи (ОНР) воспитывается в условиях массовой группы, индивидуальный подход к развитию часто заменяется ослаблением требований к результатам детской деятельности, к ответам на занятии, к освоению дидактических игр.
Между тем, познавательные процессы, к которым относится и речь, существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой, поэтому каждое упражнение, адресованное какому-либо познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Например, создавая рисунок, лепку, конструкцию, дошкольник удерживает в сознании характеристики изображаемых объектов, а поскольку педагог предварительно обозначил их словом, деятельность ребёнка способствует усвоению лексики, постижение пространственных отношений – грамматики и т.д. Поэтому сущность индивидуального подхода будет не в снижении требований, а помощи ребёнку в овладении типичными для его возраста знаниями и умениями.
Дети с нарушениями звукопроизношения, заиканием, находясь в условиях массовой группы, иногда сталкиваются с особым отношением со стороны сверстников: одни дети начинают доброжелательно подражать им, другие – насмешливо передразнивать, третьи, подражая взрослым, исправляют, указывают, как надо говорить и т.п. На наш взгляд, педагогу не нужно вмешиваться каждый раз в разговор детей. Ведь сверстники – зеркало, в которое смотрит дошкольник, они помогают ему объективно оценить себя, однако, нельзя допускать травмирования, постоянных насмешек и отвержения. Лучший способ получить признание у сверстников – успех в какой-либо деятельности и поддержка взрослых.
Особое внимание обращает на себя отношение воспитателей к заикающемуся ребёнку. В 60-е годы XX века давались такие рекомендации: “режим молчания”, ограничение речевой активности заикающегося, шёпотная речь; давалось также указание сблизить заикающегося дошкольника с детьми спокойного темперамента и т.п. (Хватцев М.Е.). Педагогу массовой группы при этом надо иметь в виду, что с той поры, когда были распространены эти рекомендации, изучение проблемы заикания значительно обогатилось, были описаны многообразные причины и формы этого дефекта, подход к преодолению которых не может быть единым. Поэтому воспитатель ни в коей мере не может брать на себя функцию преодоления этого нарушения. Но о том, что заикающийся ребёнок очень нуждается в душевном равновесии и спокойствии, забывать нельзя. Некоторые педагоги считают, что не надо спрашивать таких детей на занятиях и вообще, заставлять их говорить публично. Но если малыш проявляет желание высказаться, нельзя постоянно ему в этом отказывать. Нельзя также прерывать ответ, если он из-за заикания занимает много времени. Нужно внушить ребёнку уверенность, что его выслушают и сверстники и воспитатель.
Рассмотрим некоторые аспекты индивидуального подхода к детям с детским церебральным параличом. Если двигательные нарушения выражены значительно, неизбежны моменты, когда дети по неосторожности собьют плохо двигающегося товарища. Воспитателю надо стремиться, чтобы такие эпизоды не портили взаимоотношений в группе и не приводили к напряжённо-осторожному обращению с дошкольником, страдающим ДЦП. Ребенок с таким отклонением может быть неловким в еде. Воспитателю или его помощнику нужно в этом случае находиться рядом, предупреждая или устраняя неаккуратность.
Индивидуальная работа должна быть нацелена на усвоение специфических предметных действий, как бытового характера, так и необходимых для дидактической и сюжетной игры.
Для усвоения обыденных действий традиционно используются материалы, предложенные М. Монтессори (например, рамки с застёжками разного характера и размера).
Специфические предметные действия осваиваются поэлементно (например, карандаш ребёнок сначала учится брать и класть на заданное место, затем держать двумя пальцами, затем – тремя и т.п.).
Если для ребёнка младшего дошкольного возраста освоение орудийных и соотносящих действий – пройденный этап, то дошкольник с ДЦП мог и не освоить их, т.к. не имел моторных возможностей для самостоятельного овладения ими, а родители не придавали значения тому, что они не получаются. А поскольку предметная деятельность – основа наглядно-действенного мышления, надо предоставить ребёнку с этим нарушением необходимый материал для развития соотносящих и орудийных действий.
Конкретные задачи развития можно ставить лишь в зависимости от выраженности и характера параличей и парезов, но, как правило, массовые группы посещают дети с неярко выраженными нарушениями.
В заключение хотелось бы призвать заведующих и воспитателей дошкольных учреждений к внимательному отношению к детям с особыми вариантами развития. Воспитание их в массовых детских садах – одно из проявлений гуманизации общества. Однако руководители дошкольных образовательных учреждений часто отказывают родителям этих детей в приеме, а если такой ребенок принят, то педагоги видят свою роль в присмотре за ним. Автор данной публикации считал бы свою цель достигнутой, если бы знакомство с нею вызвало у педагогов желание изучать детей с особыми вариантами развития, помогать им занять достойное место в обществе сверстников, а главное, наиболее полно реализовать свои личностные возможности.
В Приложении 1 приведен урок на тему "Дифференцированный и интегрированный подход к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями".