В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Развивая мышление учащихся, учитель-предметник не только использует рекомендации психологов, но и учитывает специфику их применения в зависимости от содержания учебного материала и методологических принципов данной науки.
Развитие мышления – это значит:
- развивать все виды и формы мышления – практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; эмпирическое и теоретическое; разумное и рассудочное; дискурсивное и интуитивное; продуктивное и репродуктивное – и стимулировать процесс перерастания их из одних в другие;
- формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.);
- развивать умения: выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных; находить главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; делать правильные выводы из фактов и проверять их; доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать существо основных форм умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии); излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно;
- вырабатывать умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы;
- стимулировать процесс перехода от мышления, основанного на формальной логике, к мышлению, основанному на диалектической логике; совершенствовать умения и навыки по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся.
Указанные компоненты тесно взаимосвязаны (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов “Формирование мыслительных операций у старшеклассников”, 1989)
Развитие мышления происходит главным образом под воздействием обучения и самостоятельной деятельности учащегося. Самостоятельность учащихся определяется сформированностью следующих умений: ставить цель, планировать свою деятельность, выбирать формы, методы и приемы работы, средства для достижения цели; организовать свою самостоятельную работу; осуществлять поисковую деятельность; применять усвоенные знания на практике; осуществлять контроль и самоконтроль.
Для того чтобы целенаправленно работать над развитием мышления учащихся, нужно выработать определенные показатели (критерии), с помощью которых можно провести входную диагностику и систематически отслеживать результаты данной деятельности. В нашей школе практикуется два вида мониторинга: по степени обученности (по Симонову) и по степени развития мышления.
Показатели степени обученности (по Симонову):
1-ый показатель СОУ - различие (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низшую степень обученности. Учащийся отличает данный объект, процесс, явление или какое-либо действие от аналогов, когда ему предъявляют их в готовом виде.
2-ой показатель СОУ - запоминание. Учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку закона, однако, сплошное воспроизведение текста не может служить показателем понимания. Показывая эту степень обученности, учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто только в определенной последовательности, отражающей логику построения текста учебника, рассказа учителя.
3-ий показатель СОУ - понимание – как процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений и вычленение их из массы несущественного на основе анализа и синтеза, применяя правила логического умозаключения и установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их различия.
4-ый показатель СОУ - простейшие (элементарные) умения и навыки. При этой степени обученности учащийся показывает умение применять на практике полученные им теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях: решает типовые, стандартные задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического материала и умеет определенные несложные теоретические положения связать с практикой.
5-ый показатель СОУ - перенос, т.е. положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым. Учащийся, показывающий эту наивысшую степень обученности, умеет творчески применять полученные теоретические познания на практике в новой нестандартной ситуации, “переносить” в нее изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности. Учащийся при этой степени обученности дает ответ на любой вопрос, решает любую задачу или пример, которые могут быть ему предложены в соответствии с программными требованиями на данном этапе обучения, конструирует новые способы деятельности и находит часто новые, оригинальные подходы к решению поставленной перед ним задачи. (Приложение №1 – пример проверочной работы по данным показателям)
Показатели степени развития мышления (УУН):
1 показатель – знание (репродуктивное воспроизведение правила, алгоритма, опорной схемы и т.д. Владение информацией или знанием - это основа, на которой развиваются все другие более высокие уровни мышления.).
2 показатель – понимание (процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений и вычленение их из массы несущественного на основе анализа и синтеза, применяя правила логического умозаключения и установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их различия).
3 показатель – применение (решение типовых, стандартных задач с использованием усвоенных законов и правил, умение определенные несложные теоретические положения связать с практикой).
4 показатель – анализ (мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств).
5 показатель – синтез (мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств).
6 показатель – сравнение (мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями).
7 показатель – классификация (распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов).
(Приложение № 1 – пример проверочной работы по данным показателям).
Русский язык как школьный предмет — благодатное поле для развития мышления учащихся. Учить языку — значит учить мыслить. И здесь особое внимание нужно уделить речи учащихся.
Развитие речи и развитие мышления — два неразрывных процесса, а еще точнее — единый процесс. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!) Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия. И одно понятие может быть выражено разными словами. Наиболее ярко все это можно проследить на уроках русского языка. Предложите детям дать толкование какого-нибудь слова, и вы услышите различные интерпретации, оформленные с помощью разнообразных синтаксических конструкций.
Поэтому так важно научить детей работать с разными видами словарей и справочников, постоянно создавать на уроках русского языка ситуации, в которых обращение к словарям является непременным условием. Полезно использовать эту работу и в домашних заданиях. Неменьшую роль играет работа, связанная с анализом и составлением текстов разных стилей и типов речи. Поэтому сокращение часов по русскому языку ни в коем случае нельзя компенсировать уроками развития речи.
Активизации мыслительной деятельности учащихся, формированию критического мышления, самостоятельности, творческих способностей способствует использование проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения. Кроме того, вопросы развития мышления тесно связаны с оптимизацией учебного процесса. Практически она состоит из определения учителем задач обучения, отбора содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составления четкого плана занятий, реализации его и анализа решения выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие комплексные задачи.
Учитель, готовясь к уроку, прежде всего формулирует его учебно-воспитательную цель, учитывает при этом успехи и пробелы в знаниях учащихся, уровень их умственного развития, познавательные интересы, степень активности в усвоении материала, отношение к предмету, наличие волевых качеств характера, необходимых в учебной работе, темпы процесса развития. Этим обеспечивается единство и взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач. (Приложение № 2 – планы уроков).
Для реализации конкретных задач по развитию
мышления на уроках русского языка следует четко
представлять, чего именно мы добиваемся на
определенном этапе урока: усвоения ли знаний о
сущности мыслительных операций, умений ли и
навыков ее применения или выбора нужной операции
для выполнения задания. Так умения и навыки
сравнивать языковые факты и явления, проводить
анализ, формулировать выводы, вычленять идеи и
закономерности, вести наблюдения, устанавливать
логические связи, обобщать, делать выводы,
выдвигать проблемы образуются и
совершенствуются как при восприятии нового
материала, осмысливании обобщений и
систематизации знаний, так и при закреплении и
повторении учебного материала, выполнении
домашнего задания и его проверке на уроке. Если
ученик глубоко осознает смысл полученных знаний,
значит, он понимает характер связи между ними,
отличает существенные связи от несущественных,
усматривает процесс становления и проявления
этих связей, умеет доказывать истинность знаний
и применять их на практике. Особую роль в этом
случае играет умение правильно ставить вопросы,
поскольку они концентрируют
внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти.
Однако
сам факт порождения вопросов определяется
мотивацией.
С глубокой древности учителя искали способ
побуждать
вопросы и поддерживать усилия ученика,
продвигающегося в решении задачи. Свое искусство
проведения беседы
Сократ называл “искусством повивальной бабки”,
поскольку
не только увлекал собеседника, но и создавал у
него
иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для
этого
он использовал следующее построение беседы.
После того
как ученик ответил на поставленный ему вопрос,
Сократ задавал ему следующие дополнительные
вопросы с таким расчётом, чтобы ответы
собеседника оказались в логическом противоречии
с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие,
собеседник вносил поправку в ответ, однако эта
поправка подвергалась Сократом в свою очередь
новому испытанию или, как он его называл
“обличению”, выявляя противоречия между
предыдущим и новым ответом; собеседник вновь
корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у
него убеждение, что он самостоятельно нашёл
решение и так он обучался искусству постановки
вопросов. Отсюда понятно, желание подвести
ребёнка к некоторому решению, но сделать так,
чтобы последний шаг он совершил самостоятельно.
Ведь в этом случае он получает уверенность в
своей способности решать многие задачи. При
составлении вопроса нужно обращать внимание как
на грамматическую структуру, так и на его
словарный состав. Давно известно, что
использование специальных терминов
способствует однозначному пониманию вопроса и
тем самым резко сокращает поле анализа при
переборе различных гипотез.
Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, учащиеся быстрее и глубже постигают новый материал.
Вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Развитию продуктивного мышления способствуют вопросы типа: почему? С какой целью? Каковы причины? В чем состоят результаты? Чем это объяснить? Какова последовательность действий? А также задания: выявить последовательность фактов и положений; ответить на специально поставленные вопросы учителя; подготовиться к ответу по плану, данному учителем; разделить данный текст на основные смысловые части; составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к рассказу по этому плану; найти связь изучаемого материала с изучаемым ранее; объяснить изучаемое явление; дать характеристику развития какого-либо явления или процесса на протяжении длительного времени; определить зависимость между явлениями и фактами; найти общее в двух наблюдаемых явлениях; определить главную мысль в данной статье; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать факты к данному утверждению; систематизировать факты в определенной последовательности или по какому-либо признаку; использовать знания в новых условиях; определить различные подходы к решению главной проблемы темы; доказать или опровергнуть какое-либо положение и т.п.
Подобные задания требуют глубоко продуманного сочетания работы учителя и учащихся, с тем, чтобы они способствовали не только закреплению приемов мышления, приобретенных на уроках, но и выработке и совершенствованию новых умений и навыков познавательной деятельности, а также операций мышления. Большое значение в развитии мышления имеет приучение их к логически правильным ответам. Логичный ответ во многом зависит от правильного восприятия вопроса, умения различать в нем смысловые элементы, от навыка отвечать на вопросы, имеющие различную логическую структуру и различное грамматическое оформление, от состава имеющихся знаний, умения анализировать чужие ответы. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от учащихся рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:
а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);
б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).
На каждом уроке особое внимание следует уделять мотивации предстоящей деятельности учащегося, необходимо вызывать интерес к самому познавательному процессу. Активное отношение к изучаемому материалу возникает тогда, когда излагаемые явления и факты представляют определенную систему знаний; вызывают интерес или своей новизной, или необычным подходом к ним; имеют важное практическое значение; пробуждают глубокие мысли, вопросы, чувства; стимулируют на поиски ответов, на усвоение знаний и выработку умений и навыков мыслительной деятельности. Такие задания можно найти в Интернете на сайтах, где представлены материалы Всероссийских и Международных олимпиад по русскому языку: “Светозар”, “Русский медвежонок”, “Эйдос”.
Для развития операций мышления следует использовать возможности всех методов обучения, и прежде всего словесных, которые могут быть специально ориентированы на развитие мышления. С этой целью учитель, излагая факты, сравнивает и анализирует их, выявляет противоречия между ними, выделяет наиболее существенные, группирует по определенному признаку (способствуя всем этим совершенствованию умений рассуждать, проводить анализ, обобщение, классификацию), учит правильно отбирать фактический материал для доказательства утверждений, привлекает учащихся к поиску правильных ответов на вопросы путем логических рассуждений или практических действий, знакомит их не только с новыми фактами и идеями и теориями, но и со способами образования научных понятий и различными путями открытий, совершаемых учеными.
Метод работы с книгой приобретает все более важное значение. При работе с книгой школьникам предлагается внимательно следить за логикой изложения материала, усваивать все термины и понятия, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинно-следственные связи, кратко записывать содержание изучаемого и своих комментариев. Для выполнения подобных заданий они должны иметь необходимый запас знаний для усвоения новых, понимать цель задания, условия и способы его выполнения.
Наглядные методы обучения способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых объектах, позволяют конкретизировать и иллюстрировать научные понятия, обеспечивают переход от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли.
Практические методы также могут быть нацелены на совершенствование мыслительной деятельности. Комментированные упражнения выявляют внутренние мыслительные процессы через внешние действия. Творческие упражнения развивают инициативу, творчество и самостоятельность. Поднимают общую культуру на более высокий уровень. Упражнения совершенствуют мышление, если они понятны, интересны и представляют собой деятельность по выполнению системы проблемных усложняющихся заданий, требующих сначала лишь подражательной, затем уже репродуктивной и, наконец, творческой деятельности.
Практические и лабораторные работы связывают теорию с практикой, активизируют учащихся, вынуждая их проводить сравнения между научными и житейскими понятиями, убеждаться в ценности методов исследования для достижения достоверных знаний, развивают наблюдательность, поисковую деятельность, умения формулировать выводы, формируют способы научного анализа, стимулируют сообразительность.
Важную роль в активизации и развитии операций мышления играют различные типы самостоятельной работы: репродуктивные, познавательно-поисковые, творческие, познавательно-практические.
Однако далеко не всякая самостоятельная работа учащихся положительно сказывается на их умственном развитии. В этом отношении более ценны те из них, которые заставляют размышлять над существом проблемы, а не над структурой материала, нацеливают на нахождение вывода из фактического материала, а не на нахождение материала для иллюстрации вывода, вырабатывают самостоятельность, а не подражательность.
Творческие самостоятельные работы представляют собой специальные знания на сообразительность, смекалку, выявление личных наблюдений, впечатлений и догадок. Подобные задания рассчитаны на разнообразные нестандартные решения, допускающие всевозможные трактовки, поэтому анализ и оценка таких работ должны быть строго объективными и вместе с тем гибкими.
Большую пользу приносят познавательные задачи. И.Я. Лернер убедительно показал, что главный путь развития поисковой деятельности учащихся – это решение познавательных (поисковых) задач, которые не только способствуют овладению способами мыслительной деятельности и развивают познавательные интересы, но и подготавливают к самостоятельному решению некоторых проблем. Богатый материал по этому вопросу дан в книге В.М. Алпатова, А.Д. Вентцеля, Б.Ю. Городецкого и др.“Лингвистические задачи. Пособие для учащихся старших классов”, 1983
Различные головоломки, ребусы, шарады также развивают мышление и особенно такие качества, как гибкость и критичность. Некоторые методисты советуют с этой целью использовать софизмы. Раскрыть софизм – это значит найти, в каком месте доказательства пропущена ошибка или проведены запрещенные правила логики действия, вникнуть в каждое определение научного понятия, правильно оценить чувственные впечатления, быть более строгим к рассуждениям.
Развитию мышления способствует работа над научными понятиями. “Понятие – это мысль, в которой отражаются общие, отличительные признаки предметов и явлений действительности”. Понятия служат объяснению, систематизации фактов, осмысливанию других понятий, все более глубокому проникновению в сущность явления. В процессе работы над понятием полезно предлагать целенаправленные задания следующего содержания: указать существенные признаки и расположить их в логической последовательности; перечисленные в беспорядке признаки понятия расположить в логической последовательности; из указанных в беспорядке признаков двух-трех понятий выбрать признаки, характерные для данного понятия, и расположить их в определенной последовательности. У нас в школе ведется работа по созданию иллюстрированного словаря понятий и терминов русского языка. Ребенок выделяет существенные признаки понятия и на этом основании создает зрительный образ или систему образов. Данная работа позволяет проанализировать структуру понятия, выделить существенное и творчески переработать полученный материал.
При систематической работе по развитию мышления у учащихся формируются наиболее востребованные в современном мире качества ума:
а) глубина мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного;
б) широта мысли, заключающаяся в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления;
в) гибкость ума, т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. К сожалению, многие люди не отличаются этим качеством: умеют думать и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового;
г) критичность ума, т.е. умение не принимать
на веру любое положение (как свое, так и чужое), а
подвергать его критическому рассмотрению,
взвешивать все доводы за него и против и лишь
после этого соглашаться с определенным
положением или отвергать его.
Работа по развитию мышления на уроках русского
языка должна логически сочетаться с работой по
повышению грамотности учащихся. Это возможно
лишь при разумном использовании наиболее
эффективных форм, методов и средств обучения, что
зависит от научной, психолого-педагогической,
логической и методической подготовки учителя.
Список использованной литературы:
- Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений в 6 т. -Т.2. – М., 1982.
- Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972
- Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989
- Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984
- Ярцев И.И. Мыслительные операции. – Самара, 1999