Лингвистический анализ текста как искусство постижения многогранности слова и проникновения в духовный мир произведения

    Изучение литературы нельзя считать процессом, направленным только на получение специфических знаний, воспитание души и расширение читательского кругозора, – это, прежде всего, проникновение в глубины и восхождение к высотам Языка – “одного из самых великих творений человечества”. По мнению Л.Новикова, язык – “важнейшее средство общения, тонкий и гибкий инструмент, с помощью которого формируется и выражается человеческая мысль”.
    Лингвистический анализ художественного текста – это фундамент его литературоведческого и стилистического изучения, а также главная составляющая школьного курса литературы. Для раскрытия идейного содержания произведения, его художественных особенностей, правильного восприятия произведения как единого целого, не только доставляющего эстетическое удовольствие, но и воспитывающего чувства, развивающего образное и логическое мышление, языковую компетентность, школьники должны получить навыки детального, глубокого анализа текста.
    Главная цель лингвистического анализа художественного текста [ЛАХТа] – раскрыть то, что невозможно увидеть с первого взгляда и осознать при обычном, поверхностном восприятии, постичь глубину мыслей и чувств автора, так как “речь была дана человеку, чтобы скрывать свои мысли” (Талейран).
    Предмет ЛАХТа – это языковой материал текста. По мнению Шанского Н.М., ЛАХТ включает в себя, прежде всего, определение лингвистической сущности устаревших слов и оборотов, непонятных фактов поэтической символики, устаревших и окказиональных перифраз, незнакомых современному человеку диалектизмов, профессионализмов, арготизмов и терминов; индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики, словообразования и сочетаемости; устаревших или ненормативных фактов в области фонетики, морфологии, синтаксиса. Следовательно, именно осознание и характеристика названных явлений в произведении составляют содержание лингвистического анализа художественного произведения.
    Одним из важнейших направлений лингвистического анализа является выявление и объяснение использованных в художественном тексте языковых фактов во всех их значениях и вариантах употребления, так как они напрямую связаны с пониманием содержания и идейно-художественного своеобразия литературного произведения. Для учащихся, особенно 8-9-х классов, этот процесс достаточно сложен, поскольку они не обладают еще необходимым уровнем анализа и синтеза, имеют минимальный жизненный опыт, у них отсутствуют прочные навыки медленного чтения – первой ступени лингвистического анализа. Поэтому, на мой взгляд, задача учителя русского языка и литературы заключается в следующем:

• объяснить своим воспитанникам, что исследование художественного текста представляет собою научный поиск;
• привить им интерес к этому виду работы и сформировать навыки чтения художественного произведения под лингвистическим “микроскопом”;
• в процессе совместной и индивидуальной работы с произведением научить детей думать, наблюдать и пробовать анализировать самостоятельно, при этом не фотографически точно определять тот или иной троп, фигуру, художественную деталь, а увидеть скрытые элементы авторской оценки, обнаружить миропонимание автора, строй его мыслей и чувств.

Только так можно сформировать рефлексивного читателя, умеющего проникать в творческую мастерскую писателя и развивать в себе языковое чутье. Этот процесс длителен и многотруден, причем искусство учителя должно состоять и в том, чтобы не превратить творческий процесс исследования в хладнокровное “препарирование” текста. Опасность этого прекрасно показана И.В.Гете в его бессмертном “Фаусте” (перевод Н. Холодковского):

…живой предмет желая изучить,
Чтоб ясное о нем познанье получить,
Ученый прежде душу изгоняет,
И видит их, да жаль: духовная их связь
Тем временем исчезла, унеслась!

Поскольку исследователя-лингвиста, даже начинающего, тоже можно считать ученым, то слова великого поэта имеют к нам прямое отношение.
    Лингвистический анализ связан не только с изучением конкретных литературных произведений, авторских стилей и тонкостей языка: в первую очередь, он направлен на достижение конечного результата – создание учащимися творческих работ в различных жанрах и стилях. В последние годы в качестве экзаменационных тем школьникам и абитуриентам предлагаются анализы эпизодов художественных текстов, интерпретация поэтических произведений, оценка одной из граней мастерства русских писателей. Все эти темы достаточно сложны даже для языковедов, поэтому лингвистическому анализу уделяется теперь большое внимание в процессе обучения, начиная с 5-го класса. При условии творческой и систематической работы учителя можно привить обучающимся настоящую любовь к литературе и русскому языку как искусству слова, пробудить желание творить самим.
    Современный лингвистический анализ включает в себя и литературоведческий анализ – изучение литературного произведения в качестве исторического факта развития общественной мысли и социальной борьбы, – и стилистический – изучение приемов индивидуально-авторского использования языковых средств. Таким образом, он представляет собой сложную систему, тогда как язык художественного произведения – это тоже система, строящаяся по своим многообразным законам. Каждое слово, каждый знак в тексте несут информацию, помогающую понять оттенки общего смысла, так как в литературном тексте не бывает случайных деталей. В своей работе я исхожу из того, что лингвистический анализ – это изучение языковых аспектов художественного произведения, раскрытие значения различных элементов языка с целью полного и ясного понимания текста. Именно поэтому я считаю необходимым не только исследование текста, но и обобщение учащимися своих наблюдений, создание атмосферы творчества, благодаря которой школьники в процессе совместной и индивидуальной работы с произведением учатся думать, наблюдать и пробуют самостоятельно анализировать. При этом главное не фотографически точно определять тот или иной троп, фигуру, а видеть скрытые элементы авторской оценки, обнаруживать миропонимание автора, строй его мыслей и чувств.
    Сформулированные цели, объекты, принципы лингвистического анализа художественного текста предполагают различные методы и приемы его проведения, в зависимости от языкового материала произведения, и поставленными задачами. Существует достаточно много вариантов анализа стихотворного и прозаического произведений. Каждый учитель вправе выбирать свой путь к “сердцу” текста, поэтому ЛАХТ не может проводиться всеми по какой-либо одной схеме. На мой взгляд, наиболее приемлемой является следующая структура анализа, разработанная Е.И.Бегловой: рассмотрение номинаций текста, определение темы, тематических полей, лексический комментарий, анализ синтаксиса и изобразительно-выразительных средств. В анализ стихотворных произведений включается изучение метро-ритмического и фонетического уровней. Все этапы работы над текстом проводятся через постановку проблемных вопросов и выполнение исследовательских заданий в процессе осмысления функций всех композиционных фрагментов, смысловых типов и форм речи, а также выявления стилистических функций лексических, синтаксических, интонационных средств, участвующих в создании художественного единства текста.

    Я не ставила своей целью дать подробное описание каждого этапа этого процесса, но хочу обратить внимание коллег на некоторые важные моменты. Приводимые ниже примеры лингвистического анализа художественного текста взяты из творческих работ учащихся гимназии № 1 г.Кумертау по произведениям М.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева, И.А.Бунина, В.В.Маяковского, М.А.Булгакова, В.В.Набокова и являются ярким подтверждением того, каких результатов можно добиться в процессе обучения ЛАХТу.
    Толкование языковых фактов проводится вначале учителем: коллективное медленное чтение художественного текста – “с чувством, с толком, с расстановкой” – учит видеть незаметное и малозначимое, читать осмысленно и внимательно. Оно заставляет обучающего и обучаемого уйти от широко распространенной практики, когда при изучении литературного произведения ограничиваются иногда его пониманием в общем и целом, а художественный текст читается бегло и беспристрастно. На всех уроках я стараюсь неукоснительно соблюдать главный принцип анализа – работа идет “от текста”. Именно поэтому навыки внимательного чтения осваиваются как бы интуитивно, а этапы переключения незаметны благодаря тому, что логически выстроены. Например, при анализе названия произведения ставится ряд вопросов:

1. Откуда взято такое название, почему именно оно оставлено в последнем варианте (или было единственным вариантом)?
2. Где в тексте заложено его объяснение, и какими средствами это сделано?
3. Как на фоне контекста проявляется смысл названия произведения? и др.

После многократного прочтения и тщательного изучения произведения И.А.Бунина учащимся сделаны следующие выводы: “Название рассказа “Туман” имеет двойное толкование: с одной стороны, это реальное природное явление, которое нагнало страх на пассажиров парохода, а с другой – зыбкое состояние души и неясность чувств героя, охвативших его в момент надвигающейся беды, это пелена, скрывающая от людей вечные истины”. В процессе исследования рассказа В.В.Набокова “Благость” появились своеобразные рассуждения о смысле названия: “Наступила кульминация действия, сброшены оковы ожидания, тревоги и уныния. Рассказчик понял, наконец, что “мир вовсе не борьба, не череда хищных случайностей, а мерцающая радость, благостное волнение, подарок, не оцененный нами”. В его словах заключена суть, таящаяся в названии произведения. “Благость” – это слово означает для Набокова не только добро и милосердие, но и гармонию, “нежность мира, глубокую благость всего, что окружало…сладостную связь”. Главный герой понимает, что счастье заключено в каждом мгновении, маленьком движении – и видит все вокруг другими глазами”.
   Большое значение в процессе лингвистического анализа произведений имеет, по моему мнению, выявление ассоциативных связей, то есть развитие художественного воображения и образного мышления. Оно играет особую роль в преподавании литературы на продвинутом этапе обучения, то есть в старших классах средней школы, так как связано с искусством быть читателем – человеком, умеющим расшифровать авторский замысел через лингвистическое выражение подтекста. Именно в нем скрыты ресурсы эстетического воздействия. Процесс “дешифровки” художественного текста при условии создания педагогом атмосферы взаимопонимания, необходимой для творческого поиска, становится для учащихся моментом своеобразного литературного и языкового “прозрения”, проникновения в глубину произведения, постижения того, что было спрятано автором за строками. “Блок в поэме “Двенадцать” создает необычный и исключительно эмоциональный образ злобы как стихийной силы, овладевшей сердцами и умами, вершащей судьбу мира: “Злоба, грустная злоба // Кипит в груди…” Контекстуальный оксюморон “святая злоба” является еще одним контрастом по отношению к образу Христа, что подчеркивает неестественность, неразумность, бесчеловечность происходящего”. Благодаря способности к ассоциативному мышлению, ученице удалось воссоздать образ героини, не имеющий зрительного воплощения в рассказе В.А.Набокова: “Писатель создает некоторую таинственность вокруг образа женщины, разбившей сердце героя, так как не дает подробного портрета, заставляя собеседника “дописать” ее внешность в своем воображении. Облик возлюбленной складывается из странных деталей и ощущений: глиняная болванка (“твое подобие, обмотанная мокрой тряпкой”), “удар черноты, душистое и сильное движение”, “голос …далек и тревожен”, “теплый шелк …колен”. Такое же непонятное и неприятное сплетение есть, очевидно, в ее характере: “лживая и дикая, живущая в праздной печали”.
   На страницах художественных произведений мы встречаемся со словами и оборотами, языковыми формами и категориями, не свойственными современному обыденному общению. Именно поэтому такое большое значение приобретает изучение в процессе ЛАХТа нормативности и исторической изменчивости литературного языка, четкое разграничение, верная оценка индивидуально-авторских и общеязыковых фактов. При исследовании текста необходимо выявление и толкование в произведении таких лексических пластов, как архаизмы, историзмы и неологизмы, определение слов, относящихся к нейтральной, сниженной и возвышенной лексике, так как они играют огромную роль в создании художественных образов: если возвышенная или сниженная лексика употребляется в речи персонажа, то она становится существенной частью его речевой характеристики. Кроме того, употребление слов из последних двух групп может придавать произведению патетическое или приземленно-бытовое звучание. При помощи употребления возвышенной лексики может достигаться и комический эффект. Большое значение имеет также эмоциональная окрашенность художественного слова. При работе с эпизодом “Визит Базарова и Аркадия Кирсанова к Кукшиной” учащимся были сделаны интересные наблюдения: “Образ Ситникова представлен Тургеневым в романе пародийно, о чем красноречиво свидетельствует этот фрагмент: “лихо скидывая венгерку…нечто вроде поддевки или пальто-сака” – ощущение неопределенности, странное смешение; “лихо”, “бросая бойкий взгляд”, “подхватил”, “успел развалиться…задрать ногу кверху”, “визгливо засмеялся”, “закричал”, “загремел”, “запищал”, “вторил”, “выскочил”, “подобострастно забегая”, “засмеялся с визгом” – чрезмерная энергичность, нарочитая небрежность как бы в подражание Базарову, отсутствие собственных мыслей. Тургенев, используя глаголы и другие части речи с отрицательной эмоциональной окраской, вызывает у читателей чувство презрения и недоверия к Ситникову”.
   Важным языковым средством является синтаксическая выразительность, так как в синтаксисе воплощаются живые интонации звучащего слова. Например, при изучении рассказов И.А.Бунина “Чистый понедельник”, А.И.Куприна “Суламифь” и поэмы М.Горького “Человек” я обращаю внимание учеников на музыкальность художественной речи, ее особый неповторимый ритм. Анализ синтаксического строя текста имеет огромное значение, так как синтаксические фигуры повышают выразительность текста и усиливают эмоциональное воздействие на читателя.
    Непременное условие успешности исследовательской работы – это прочное знание учащимися изобразительно-выразительных средств языка. Важнейшую роль в художественной речи играют фигуры и тропы, создающие в произведении так называемую иносказательную образность. В процессе лингвистического анализа произведения я учу не только находить их в тексте, определять разновидность, но и ощущать удивительное богатство, гибкость и точность в выражении автором тончайших оттенков мысли, связь с идеей и художественными образами. Так, к примеру, выглядит итог анализа использования М.Ю.Лермонтовым эпитетов в поэме “Мцыри”: “Всего два эпитета-прилагательных: “страж полуживой”, “бессильной старости” – и вот перед нами возникает дряхлый старик, тихо и бесцветно доживающий свой век среди привычных монастырских стен. Они кажутся юному Мцыри сумрачными, душными. Лермонтов использует для описания “обители” слова с резко отрицательной эмоциональной окраской”. “В поэме есть не только простые, но и сложные эпитеты, состоящие, например, из местоимения и краткого прилагательного: “трава …так густа”, “воздух так душист”, “так прозрачно-золотист…лист”. Во всех этих выражениях чувствуется восторг, переполняющий душу Мцыри, хотя слова сказаны им перед самой смертью. Удивительной силой наделены изобразительные эпитеты-причастия. Они как будто призваны горячить кровь, волновать сердца читателей: “пылающую грудь”, “грозящей бездны”, “с торжествующим врагом”. “Поэт использует многократный повтор отдельных эпитетов, придавая им особый смысл и звучание. В поэме трижды встречается слово “дружеский”: дружеские штыки, “искусством дружеским спасен”, “звуки дружеских имен”. Оно имеет для поэта, которого всегда мучило чувство одиночества, особое звучание. Защита, забота, любовь – вот что заключено в этом теплом, мягком слове. Очень важную смысловую нагрузку несет в произведении повтор эпитета “гордый”, “гордый” (наречия, как и прилагательные, достаточно часто используются в этой поэме). Гордость – свойство сильных, свободных людей. Мцыри вынослив, смел, он обладает “бурным сердцем”, пламенною страстью к свободе, доставшейся ему от предков. Мальчик “гордо умирал”, его память сохранила не только внешний облик отца, но и его гордый взор. Поэт восхищается своим героем: только сильные и свободные люди достойны его уважения. Именно поэтому среди пышной природы Кавказа мы слышим человека “гордый глас”. Благодаря кропотливой, вдумчивой работе с тропами, а особенно с олицетворениями и метафорами учащиеся начинают видеть не только образы людей, но и животных, неживых предметов. “Лошадь идет по ледяной улице, лед символизирует истощение жизненных сил, превратности судьбы, это еще один предвестник надвигающейся опасности. В описании улицы В.Маяковский использует олицетворения: “ветром опита”, льдом обута”, “улица скользила”, улица опрокинулась”. Этим он дает понять, что она совсем как лошадь, ей так же тяжело”. Работа со средствами выразительности языка позволяет раскрыть необычные образы, связанные, например, с явлениями природы. “Бунин всегда необычайно умело оживлял в своих произведениях неодушевленные персонажи, придавая им оттенок таинственности и мистичности. Герой этого рассказа [“Туман”] попал в завесу густого “дыма”, седые космы которого медленно ползли по палубе, как живые. Необычные олицетворения и метафоры создают в воображении читателя портрет косматого властелина. Это порождение мрака боится света, его раздражают музыка и смех, он жаждет тишины и покоя, наливается от злости темной краской и становится еще более густым и холодным”.
   Одним из главных средств выразительности, позволяющим проникнуть в глубь произведения, я считаю цветопись, так как согласна с мнением В.М.Жирмундского, что каждый языковой факт, подчиненный художественному заданию, становится поэтическим приемом. Предварительная работа с цветописью не вызывает у обучающихся особых затруднений, а выстраивание логических цветовых параллелей, соотнесение их с событиями и образами героев, позволяет повысить уровень языковой зоркости и аналитического мышления. “Слова “черный”, “темный” имеют в романе Булгакова “Мастер и Маргарита” особое звучание. Они как будто бы следуют за нами по пятам, настигая и пугая своим зловещим смыслом. В портрете Воланда есть характерная деталь: “правый глаз черный” (он словно отражение царства “тьмы”), “брови черные”. Во время встречи Берлиоза и Бездомного со странным “профессором” в небе над Патриаршими прудами “бесшумно чертили черные птицы”, очевидно, предвещающие беду, и даже вода в пруду “почернела”. В квартире погибшего Берлиоза Иван Бездомный видит “черный” потолок. На улицах Москвы странно и зловеще смотрится фигура “черного” кота. Воланда представляют зрителям, собравшимся в варьете, как профессора “черной магии”. Писатель вновь и вновь повторяет это слово, которое сопровождает во многих произведениях описание нечистой силы”. При анализе рассказа “Благость” ученик соединил черный цвет с общим эмоциональным фоном основной части произведения: “Набоков использует цветопись: “черные занавески”, “удар черноты”, черный шелк – и погружает читателя в атмосферу разочарования, мрака, в котором пока не видно просвета”. Интересны также рассуждения, связанные с выбором автора цветовой гаммы: “Бунин в рассказе “Туман” постоянно подчеркивает, что все вокруг серое. Почему же словесная палитра писателя наполнена именно этим цветом – цветом безнадежности, уныния и, возможно, беды? Видимо, лишь “серое небо”, “серое море” и “серые космы тумана” точнее всего могут передать смысл происходящего. Автор показывает и более темные краски: “черными клубами величаво повалил дым из жерла тяжелой и приземистой трубы и повис в воздухе… Туман темнел все угрюмее”. При помощи метафор писатель передает мрачность пелены тумана и описывает громаду темноты”. Анализ использования А.Блоком красного цвета связывается учащимся с образом Христа: “Блок на протяжении всей поэмы называет флаг красным, а в последней главе показывает, что Иисус Христос несет “кровавый флаг”. Красный цвет в “Двенадцати” вообще достаточно тревожен и опасен: “красная гвардия”, “али руки не в крови”, “мировой пожар в крови”. А слово “кровавый” рождает столько страшных ассоциаций!.. Может быть, это Христос уносит “кровавый флаг” и ведет революционный патруль, а вместе с ним и всю Россию в царство истины и добра, где красный цвет ярок и чист, как цвет зари, как любовь Божия”.
   Приступая к анализу, необходимо принять в качестве аксиомы следующую мысль: чтение – это разгадывание тайного, стремление к пониманию, приобщение к авторскому “я”. Лингвистический анализ текста позволяет каждому участнику этого процесса сделать свои маленькие “открытия”. Особенно интересны те из них, что связаны с изучением фонетического уровня текста. Перед школьниками ставится задача услышать звуки, которые вызывают определенные ассоциации, образы, чувства, представить, что передает нам через звукопись автор текста. “Первая строфа лирического произведения В.Маяковского “Хорошее отношение к лошадям” будто бы наполнена движением, звонким, напевным скоком и цоканьем. Она богато инструментована, насыщена аллитерациями “г”, “р”, “б”. Четыре слова “Гриб. Грабь. Гроб. Груб” создают иллюзию звука от удара копыт о мостовую, и в то же время последние два имеют некую связь с событием, показанным в стихотворении: груб – отношение людей к лошади, ее тяжелая жизнь; гроб – падение лошади как конец жизни… То, что звучало тревожно в первых строках, для зевак, собравшихся около лошади, забавно и смешно. Аллитерация “з”, “с” показывает отношение автора к толпе: он презирает ее. Чтобы как-то помочь несчастной лошади, поддержать, герой заговаривает с ней. Речь его нежная, ласковая, это достигается при помощи аллитерации “л”, “ш”. Она создает резкий контраст с отношением к лошади Кузнецкого”.
   Лингвистический анализ художественного текста дает учащимся возможность увидеть то взаимодействие изобразительно-выразительных средств, которое представляет собой динамическое единство и ощущается в живом движении контекста. Так, к примеру, выглядит развернутый ответ на вопрос: в чем заключаются особенности авторского стиля и что является секрет успеха творения человеческого вдохновения? “Волшебный язык рассказа “Весна в Фиальте”, помогающий зрительно представить картины, описанные В.Набоковым, выразителен и своеобразен. Текст изобилует удивительными эпитетами (“аквамариновые глаза”, “бутафорские существа”, “ласковый баритон”, “бисерная полутьма”), метафорами (“застывшая карусель”, “взъерошенные осколки”, “цианистый каламбур”, “горбатая мостовая”). Автор вводит в повествование огромное количество олицетворений, показывает предметы как живые существа: “неразговорчивая ночь”, “сонная весна”, “сумрачные сугробы”. Кроме простых олицетворений, он использует сложные, содержащие эпитеты и метафоры. Например, “распухшие вдвое” елки “молча торговали пирогами”, “компания комаров занималась штопаньем воздуха над мимозой, которая цвела, опустя рукава до самой земли”. Писатель часто прибегает к перифразам, которые придают произведению загадочность. Он называет память “вечерней тенью истины”, людей– “мелкими млекопитающими”, а деревушку – собранием “крапинок костяной белизны”. У Набокова, видимо, есть свой особый секрет, заключенный в музыке слов и полифоническом звучании мелодии радости жизни”.

    Адик Штейнзальц в своей книге “Простые слова” очень интересно объяснил многогранность слов: “Простые слова таят в себе множество загадок… Их простота обманчива, как крохотный полевой цветок, который устроен сложнее самого современного механизма. Подобно ароматам свежевыпеченного хлеба, которые не сравнить с синтезированным искусственно запахом, в точности повторяющим химическую формулу натурального, простые слова могут иметь множество составляющих и дополнительных значений, несущих огромный эмоциональный заряд”. Мир слов, их сочетаний в нашем повседневном общении, действительно, сложен и многоцветен. Но еще более сложными оказываются языковые явления тогда, когда они попадают в бурную стихию литературного текста, получая при этом особые эстетические функции. Выявить их в целостной художественной системе произведения трудно, но это и становится особым предназначением учителя-филолога – научить читать пристально и уважительно, чтобы видеть и слышать то, о чем хотел сказать нам автор, чем он хотел с нами поделиться. Именно с помощью лингвистического анализа художественного текста можно совершенствовать конкретные формы и методы введения художественной культуры слова в процесс обучения русскому языку. ЛАХТ позволяет научить школьников читать художественную литературу, правильно организовать работу по развитию речи, привить им лингвистическое и эстетическое чутье, воспитать их чуткими к красоте и выразительности языка, научить по крупицам впитывать в себя настоящий русский литературный язык, который должен быть предметом гордости нации.