Формирование графических умений и комбинаторных способностей на предмете изобразительного искусства

Разделы: МХК и ИЗО

Еще в начале седьмого века Св. Иоанн
Синаит (лествичник) в книге
“Слово к пастырю" писал:
“Учителям неприлично преподавать
наставления, выписанные из сочинений других,
так как и живописцам, когда они делают
только списки с чужих рисунков”.

В 2001 году в документе “Стратегии модернизации содержания образования” были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это “понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя следующее: не только когнитивную и операциональную-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую”.
    Одними из ключевых компетенций определены компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, способность жить с людьми других культур, языков и религий. Овладение знаковой системой изобразительного искусства, как универсальным “языком” позволяет человеку понимать другого и быть понятым. Кроме того, искусство, являясь носителем культурных норм, накопленных человечеством за весь период своего существования, позволяет человеку, овладевая этими нормами, приобщаться к прекрасному наследию и творить свои предметы искусства, грамотно и творчески оперируя знаковыми системами, создавать миры, которых ранее не было.
Проблема перехода к компетентностному подходу с точки зрения педагогической деятельности, на данном этапе, состоит в следующем:

  • Переход не может быть осуществлен одномоментно, это требует достаточно длительного периода и зависит от многих факторов;
  • Компетенция, как содержание данного понятия, гораздо сложнее и больше чем знания, умения и навыки, - это деятельность (в данном случае изобразительная). Она подразумевает наличие: цели и задач, способов деятельности, средств, результата деятельности и контроля;
  • Педагогическая компетентность на сегодняшний день не является превалирующей нормой, а, следовательно, педагог должен преодолевать это несоответствие;
  • Наряду с педагогической практикой, педагог должен осуществлять всю целостность педагогической деятельности, включая анализ своих собственных действий, учащихся и контролировать процесс осуществления своей деятельности и учащихся; кроме того, осредствлять методически поле своей деятельности;
  • Переход к компетентностному подходу в преподавании изобразительного искусства в школе требует определенных материальных ресурсов и управленческих решений, которые ставят преподавание данного предмета в один ряд с такими, как ИВТ, иностранный язык и т.д.

    Переход к компетентностному подходу в преподавании изобразительного искусства возможен, если сформирована база, на которой компетенции могли бы произрасти. Одним из таких базовых оснований на предмете изобразительного искусства являются графические навыки. Недосформированность графических навыков, на мой взгляд, не позволяет осваивать полноценно программный материал учащимися, понимать основы деятельности того или иного художника, вступать в диалог с культурой на ее языке, языке изобразительных средств. Кроме того, слабые графические умения учащихся, не позволяют им в полной мере реализовывать свои замыслы на предмете изобразительного искусства, создавая свои работы.

Условиями успешного формирования графических умений, на мой взгляд, являются:

  1. Поэтапное формирование мыслительных операций при разворачивании содержания на предмете изобразительного искусства.
  2. Создание на уроках изобразительного искусства учебных ситуаций преодоления “неумения в умение” посредством коммуникации и самоанализа учащихся.
  3. Создание методико-дидактических материалов сопровождающих процесс обучения в данной логике.

    В.Д.Шадриков в своей работе “Психология деятельности и способности человека” сказал: “Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Личностная значимость должна распространяться, прежде всего, на учебную деятельность”.
    В работах Л.С.Выготского, раскрывается суть механизма интериоризации, как одного из основных законов психики, который как раз и позволяет преобразование общественно-значимого в личностно-значимое. Я.П. Гальперин раскрывает в своей теории процессы формирования поэтапных умственных действий, то есть, как последовательно происходит интериоризация. Данные теории позволяют разворачивать поэтапное формирование умений через организованное коммуникативное пространство как условие интериоризации знаний, проживания его индивидуально каждым участником коммуникации. Общественно предъявленное знание, способ работы, через механизм коммуникации, будучи закрепленные в схему на общем экране (доске), являются объективным условием появления общих смыслов и содержаний, которые перестают быть отчужденными по отношению к учащемуся.
    Мыслительные операции, как то: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, планирование, комбинирование, - являются основными при формировании общих умений. Чтобы последовательно выстроить дальнейший план своих действий необходимо по шагам промыслить его, мысленно оптимизировать, то есть, выбрать приемлемый и только потом применить, предполагая определенный результат данного действия. Мыслительная операция анализа зиждется на сравнении. Выделяя главное в анализируемом объекте главные признаки и второстепенные, при сравнении объекта с другими, возможна его типологизация и систематизация. Выбирая определенные способы действия с объектом, происходит дальнейшее присвоение знания об объекте. Планирование позволяет избегать ошибок в действиях, деятельности, достигать намеченного результата. Постепенное наращивание операций планирования, приводит к образованию алгоритмов действий, которые упорядочивают шаги, приводят их в соответствие их с целями и задачами – возникает деятельность.

Комбинирование произрастает на стыке планирования и анализа предстоящих действий, как то, что помогает выбрать из всего многообразия только необходимое, по определенным критериям.
    Иммануил Кант первым описал способность сначала схватывать целое, а уж потом переходить к анализу и синтезу составляющих его частей. Люди науки называют эту способность интуицией. Психолог В.В.Давыдов (Виды обобщения в обучении М.,1972) выдвинул и теоретически обосновал положение о том, что конкретность мышления младших школьников – результат определенного обучения, а не психологическая особенность детей этого возраста. Термин “содержательное обобщение” кажется созданным специально для искусства. При содержательном обобщении выделяются не все и не всякие связи между элементами или частями явлений действительности, а лишь те отношения, которые являются исходными, порождающими эти явления. Для искусства это замысел содержания произведения: это и мысли и чувства, и отношение художника к миру, ставшие образом, который порождает будущее произведение.
    Основу содержательного обобщения в искусстве, как способности создавать целостные образы составляет исторически сложившийся в искусстве способ художественной деятельности – композиция или композиционирование. Составление, соединение, приведение в порядок и единство частей, элементов чего-либо целостного. Исходным отношением композиции является ее замысел – общая, неразвернутая идея картины, возникающая в форме целостного, еще неконкретизированного образа. Способность строить целостный образ принадлежит с одной стороны, воображению, а с другой, является специальной, художественной способностью. Однако, сформированная у детей способность создавать целостные образы не ограничена зрительным восприятием или специально изобразительными видами деятельности, и потому ее нельзя назвать специальной.   Целостность образа - первейшее условие самой возможности возникновения высших форм воображения.   Способность передать целостный образ в произведении искусства, предполагает наличие некоторых умений, в том числе графических.
    Являясь необходимым условием глубокого познания сущности изображаемого, абстрагирование, как качественная ступень развития мышления, обусловливает в изобразительном процессе применение схем построения рисунка, призванных как можно точнее передать пространственные отношения, конструктивные закономерности построения предметов. Перспективные сокращения форм изображаемых объектов (особенно таких сложных объектов как человек, животные, птицы и многое другое).
    В своей работе “Механизм творческого воображения” Л.С. Выготский, обращая внимание на возрастные особенности детей, замечает, что “Лишь немногие дети идут далее 3-й ступени изображения правдоподобного (вид силуэта, контура)”, следовательно в переходном возрасте (10-15лет) рисование не может быть всеобщим. Таким образом, возникает сложность преодоления возрастных особенностей при преподавании изобразительного искусства в данный период.
   Комбинаторные способности выступают на первый план при работе с массивами информации. Информация может быть обработана, поставлена в очередь, перенесена из одной ячейки хранения в другую, перегруппирована в зависимости от стоящих задач. Комбинаторные способности мало изучены и являются предметом пристального рассмотрения в науках связанных с программированием и компьютерными технологиями. Есть ряд гипотез, что если комбинаторные способности направленно развивать, то можно найти ключ к раскрытию тайны творчества. Существуют комбинаторные задачи в ряде дисциплин, которые на это направлены. Задачи, например, для работы по программированию:

  1. Задачи, посвященные структурам данных и основным базисным операциям над ними. Рассмотрены стеки, очереди, одно- и двунаправленные связанные списки,
    N-дольный граф.
  2. Задачи для разработки алгоритмов и программ генерации комбинаторных конфигураций. Решение комбинаторной задачи состоит в генерации начального объекта, преобразовании текущего объекта в последующий, и проверке условия окончания генерации. Выполнение исчерпывающего поиска на множестве всех возможных решений может осуществляться как с помощью специализированных алгоритмов, связанных со спецификой задачи, генерирования подмножеств множества, перестановок и сочетаний, так и с помощью универсальных алгоритмов (поиск с возвращением, метод ветвей и границ, случайный поиск).
  3. Занимательные комбинаторные задачи: формирование ряда Фарея, ханойской башни, генерации кольца Вита, определения принадлежности точки многоугольнику, подсчет числа изолированных 0-областей в (0,1)-матрице. Задачи о восьми ферзях, о ходе шахматного коня и т.п.
  4. Комбинаторные задачи с квадратами.

    При работе на предмете изобразительного искусства может быть разработан рад комбинаторных задач, позволяющих осуществлять решение всевозможных изобразительных задач. Например, по созданию фирменного знака или логотипа, где генерация реального изображения объекта или символа, путем последовательного преобразования через обобщение и анализ, приводит к появлению собственно лаконичного изображения, абстракции. Для этого требуется изучение задач в смежных областях знаний: программировании, математике. Кроме того, следует изучить законы и принципы дизайна, менеджмента (с точки зрения продвижения представления о чем-либо: товаре, услуге.)
    О комбинаторных способностях в рамках преподавания изобразительного искусства следует говорить при работе с учащимися над созданием замысла рисунка, идеи. Именно здесь кроется то, что можно называть комбинаторикой - выбор и генерирование составляющих и целого с т.зр. идеи, того, что может отличать один рисунок от другого, от множества уже существующих. Причем, это не только нечто средствиальное, но и отношение рисующего к чему-либо, способ видения того или иного объекта, явления. И здесь приходит необходимость выбрать ранее не увиденное, не попавшее в зону рассмотрения, нестандартность постановки или расстановки акцентов, парадоксальность.
     Таким образом, встает необходимость грамотной организации наблюдения у учащихся как метода, позволяющего удерживать образ действительности и перерабатывать его в изображение. Здесь вступает в работу феномен визуального поля (ВП). В современной психологии разработки по этому вопросу ведутся давно. В частности в работе А.А.Митькина “Системная организация зрительных функций”, подчеркивается важность ПВ как того, что могло бы обеспечить концептуальную базу психодидактики будущего и помочь в создании эффективных дидактических средств - тексто-графических, анимационных, смешанных.
    Термин “Визуальное поле” означает - арсенал практических средств работы с базами знаний естественных и смешанных интеллектуальных систем, в основном, с использованием “визуальных” механизмов обработки информации. С точки зрения Песталоцци, одно из проявлений эффективности “визуального мозга”: “… ребенок простым зрительным восприятием непрерывно следующих друг за другом рядов правильно разделенных квадратов может быть подведен к глубочайшему осознанию подлинной сущности самых сложных дробных отношений …” [ 6, с. 217] ; “… метод в результате внесения основы наглядности в учение о времени и пространстве получает возможность не только подвести ребенка к границам знания, но и дать ему глубоко проникнуть в существо математических и других сложных наук”.
    Фундаментом метода Песталоцци является, с точки зрения психологии, “внутреннее созерцание”, значение которого он распространил и на воспитание: “… элементарное воспитание внутреннего созерцания является не чем иным, как элементарным воспитанием нравственности, которая в своем существе покоится на тех же законах чувственной природы, на которых построена и вся основа интеллектуального и физического элементарного образования”[ 6, с. 235] .

    При организации визуального пространства в процессе обучения необходимо знать ответы на вопросы:

  1. Какова динамика структуры визуального пространства, с которым имеет дело человек при оперировании образами.
  2. Как с помощью простых операций в ВП обеспечить расширение эффективного объема оперативной памяти и увеличение скорости обработки информации. Как при этом “удлинить” логику и осуществить контроль за механизмами эвристического поиска.

    Ответ на поставленные вопросы позволит заглянуть в суть формирования комбинаторных способностей, как способностей оперирования образами и их генерацией.
    После рассмотрения сути комбинаторных способностей, имеет смысл говорить о наличии специальных задач, позволяющих формировать данные способности с точки зрения изобразительной деятельности. Это комбинаторные задачи и задачи по генерированию изображения. Данный тип задач разработан с целью развития комбинаторных способностей у учащихся. В результате действий по выполнению поставленных задач у учащихся вырабатывается способ выполнения замещения частей изображения и их преобразования в новое изображение, возникает возможность создания новых вариантов изображения. Задачи состоят из элемента преобразования, элементов преобразующих, шагов преобразования (алгоритмической цепочки) в инструктивной форме, образца. В результате действий по выполнению таких задач должен появиться элемент преобразования – новая генерация. Далее учащемуся, может быть предоставлена возможность, самому создать цепочку преобразований, либо придумать задачу целиком, что позволяет учащемуся не только участвовать в процессе решения задач подобного типа, но и самому выступать автором задач.

Данные задачи позволяют обогащать рисунки детей различными преобразованиями с объектами, особенно, когда стоит задача создания рисунков по стилизации и работе по представлению. К категории подобных задач можно отнести задачи типа: “Как получились фигуры…?, “Придумай узор из элементов”, “Заверши рисунок до целого”, “Придумай знак - символ”.

Задачи применяются при работе с учениками иногда в индивидуальном порядке, если видно отставание ряда навыков и умений у учащихся. Например: слабый анализ формы, неумение работать по аналогии, неуверенность при самостоятельной работе. Применение задач такого рода позволяют учащимся преодолеть неуверенность в выполнении ряда графических работ, нарастить недостающие умения.

Литература.
    1. Кузин В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М., 2001.
    2. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.2000
    3. Фрэнк Дж. Логан Учебник рисования карандашом и пером. Минск 2004
    4. Билл Мартин Рисуем с удовольствием . Минск, 2003
    5. Выготский Л.С. Механизмы творческого воображения. М., 1996
    6. Агафонов А.В., Пожарская С.Г. Фотобукварь, М., 1999
    7. Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства (Изобразительная деятельность и становление сознания). М., Искусство 1985
    8. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь М., 1985
    9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1967
    10. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие речи. М., 1963
    11. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1972