Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки. Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем понятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образовательных программ стремительно усложняется. При этом в самом трудном положении оказывается учитель. Обычно в его среднестатистическом классе общеобразовательной школы учиться, примерно, четверть хорошистов, среди которых иногда встречается 1 – 2 отличника, две четверти троечников, а четверть учащихся принадлежит к так называемой “группе риска”. Эти дети с трудом усваивают государственный образовательный стандарт по всем предметам, а их основными оценками становятся двойки. Вот и стоит учитель перед неразрешимой проблемой “Как научить каждого, ведь они такие разные?”
В классе должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. А учитель должен быстро и гибко реагировать на стремительно меняющуюся ситуацию, уметь спланировать учебный материал для каждого ученика, проанализировать результаты, продумать перспективные задачи развития ученика и учителя.
В настоящее время широкое распространение получила школьная диагностика. Иногда это необходимо для психолога, для учителя – исследователя, который проверяет свою концепцию, для третьих она как дань моде.
Мне как учителю тоже пришлось научиться пользоваться диагностическими методами, так как с помощью школьной диагностики можно разрешить следующие задачи:
во-первых, анализ процессов и результатов развития школьников, (то есть готовность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов)
во-вторых, анализ процессов и результатов обучения, (то есть объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности)
в-третьих, анализ процессов и достигнутых результатов воспитания, (то есть уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственных убеждений).
С всё возрастающей гуманизацией учебно-воспитательного процесса и связан пересмотр традиционных методов контролирования. В чем же отличие форм контроля от диагностики? Если в условиях авторитарного воспитания и обучения объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд ученика и учителя, их общий результат.
Диагностика изучает результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя, процесс учения школьника рассматривает вместе с его возможностями, способностями и склонностями. Процесс деятельности педагога она тоже анализирует вместе с возможностями, условиями. Контроль не признает детской воли – ответа “не хочу” для него не существует. А диагностика считает ее даже весьма уважительной причиной и занимается, если такой факт обнаружен, уже далее не тем, как бы еще сильнее ущемить ребенка, а тем, как найти способы вызвать желание и поставить его на место отрицания. Например, с помощью контроля установлено, что ученица третьего класса выполнила все задания правильно. Учительница выставила отличную оценку, похвалила девочку. Но только диагностика показала, что отличная оценка ученицы – результат хорошей памяти, а не развитости интеллектуальной сферы, сформированности умственной деятельности. Работы в этой области непочатый край. Учитель быстро сообразит, как перестроить работу с ученицей, чтобы восполнить выявленный пробел. Значит, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Шаги диагностирования делаются во многих образовательных учреждениях, в том числе и в средней общеобразовательной школе № 9. Я как учитель данной школы хочу поделиться своими наработками в области применения диагностики.
В 1 классе, используя данные психолога по исследованию интеллектуального развития (методика МЭДИС), провожу индивидуальную работу по восполнению выявленных пробелов. Стараюсь включить в урок коррекцию процессов мыслительных операций: анализа, синтеза, классификаций, обобщения, сравнения для этих учащихся. Данные первого класса сравниваем с данными выпускного – четвертого по методике ГИТ. Уже наглядно можно видеть рост развития отдельных учащихся и класса в целом. Диагностика показывает, что количество детей с высоким уровнем развития возрастает с 15 % до 46 %, а с низким уменьшается с 13 % до 0 %. Это научно доказывает правильность выбранных приемов и методов обучения, а также значимость проводимой работы.
На начальном этапе проводится и другой вид диагностики – социально-педагогической адаптации (методика Э. М. Александровской). Сравниваем сентябрь, январь 1 класса и сентябрь, январь 5 класса. Данная методика исследования позволяет узнать дезадаптированных учащихся, выявить причины неполной адаптации и дезадаптации, спланировать учебную и социальную деятельность отдельных учеников. Например, провести игры коммуникации на формирование произвольных форм поведения тех или иных учащихся, продумать индивидуальную работу по восполнению пробелов в знаниях учеников. В результате этой работы мы видим, что к концу года обучения нет дезадапторованных учащихся и большинство детей - с высоким уровнем социально-педагогической адаптации.
Проведенные исследования работоспособности каждого учащегося дают возможность учитывать тип нервной системы, индивидуальные особенности личности в ходе урока.
В моем классе пять леворуких детей, они медлительны, 9 человек с низкой работоспособностью, следовательно, у них быстрая утомляемость. Значит, мне как учителю необходимо продумать программу дальнейшего развития этих учеников. Все эти исследования я учитывала:
во-первых, при объяснении нового материала;
во-вторых, при выполнении самостоятельной, индивидуальной работы;
в-третьих, при дифференцированном подходе к домашнему заданию. Данные исследования не являются только констатацией фактов. Далее учителя среднего звена продолжили работу с детьми по обретению необходимой работоспособности.
В работе над научно-методической темой “Формирование речеведческих понятий младшего школьника для развития коммуникативных навыков и умений, литературного творчества” мне необходимо было знать уровень словарного запаса и уровень развития речи учеников по годам обучения. Проанализировав полученные результаты, я в своих методических рекомендациях указала, как развивать речь учащихся от класса к классу, предложила методику работы над словом, предложением, текстом, методику написания сочинения. Правильность выбора данных методик, заметный рост развития речи учеников подтверждается не только моими наблюдениями, но и диагностическими данными.
Анализ межличностных отношений и выявление особенностей направленности личности (методика “Социаметрия”, “Цветик – семицветик”), правильная спланированная внеклассная и воспитательная работа помогут ребенку максимально проявить свои личностные качества.
На протяжении всех лет обучения можно определить уровень учебной успешности, сформированность компонентов учебной деятельности (методика Г. В. Репкина) ученика и класса. Все исследования оформляются на каждого ученика в виде так называемого “портфолио”, что позволяет отследить достижения по годам обучения.
Любой учитель, занимающийся исследовательской работой, может быть представлен в трёх ипостасях. Это – учитель – психолог, учитель – экспериментатор, учитель – воспитатель. Все исследования используются:
первое, при анализе работы по годам обучения, так как видно продвижение ребенка по отношению к самому себе;
второе, при постановке задач ближайшего развития ученика.
Это все ценно как для учителя, так и для родителей. Особенно в работе с родителями помогает диагностика. Мои требования не остаются голословными. Есть о чем говорить с родителями. Общение становиться убедительным, весомым.
Все выше сказанное позволяет сделать вывод: если вся работа была спланирована с учетом всех индивидуальных особенностей ребенка, то коэффициент усвоения учебных знаний, формируемых умений будет максимально высок для каждого конкретного ученика. А эффекта можно добиться в том случае, если диагностика будет проводиться в системе, то есть будет вестись целенаправленное отслеживание развития ребенка. В процессе мониторинга выясняются следующие основные вопросы:
во-первых, достигается ли цель образовательного процесса;
во-вторых, существует ли динамика в развитии учащегося по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований;
в-третьих, существуют ли предпосылки для совершенствования работы преподавателя;
в-четвертых, соответствует ли уровень сложности учебного материала возможностям обучающегося.
Кроме того, мониторинг формирует у преподавателя способность к рефлексии, умению прогнозировать результаты, делать корректировку самим преподавателем собственного практического опыта. И, наверное, он может помочь решить, казалось бы, неразрешимую проблему “Как научить каждого?”.