Применение игровых технологий на уроках химии

"Человек играет только тогда,
когда он является человеком
в полном значении этого
слова, и только тогда он
является настоящим человеком,
когда он играет".

Шиллер

Существуют многочисленные теории по вопросу о значении игры. Наибольшей известностью пользуется теория К. Гросса, согласно которой игра представляет собой непреднамеренное самообучение организма.

Понимание того, что творческое мышление формируется в учебном процессе как результат активного участия в познавательной коллективной деятельности, заставляет нас, педагогов, постоянно искать новые пути дальнейшей активизации этой деятельности. Поиск методов и форм обучения, способствующих воспитанию творческой личности, привел к появлению некоторых специфических способов обучения, названных учебными играми.

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

• развлекательную;
• коммуникативную;
• самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
• игротерапевтическую;
• диагностическую;
• функцию коррекции;
• социализации.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

1. Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия самого процесса деятельности, а не только от результата.
2. Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (поле творчества).
3. Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция.
4. Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве средства: в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

По характеру педагогического процесса выделяются игры обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные и др.

По характеру игровой методики игры бывают: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Цели игровых технологий:

1. Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практический деятельности, развитие общеучебных умений и навыков, развитие трудовых навыков.
2. Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
3. Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогию, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения, развитие мотивации учебной деятельности.
4. Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению, психотерапия.

Использование социоигровых приемов на уроке пробуждает интерес учащихся друг к другу. Игровые обязательства, добровольно принятые ими и друг перед другом, и перед учителем, обеспечивают повышение внимательности и работоспособности.

Практика показывает, что игровой способ защиты учителей и детей от застоя школы надежно срабатывает, помогая конкретным учителям решаться на добровольно-самодеятельное освобождение от прежних пут и заблуждений.

При социоигровом подходе педагога к уроку ученики, например, сочиняющие историю или решающие задачу, как слушающие, так и говорящие, могут не только сидеть, но и расхаживать или даже подпрыгивать. Но если возникающее при этом единое игровое действо расчленить на части: сначала мы, сидя, попоем, потом по сигналу походим, то будет страдать как дело, так и потеха. Дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку. В такую же скучную обязаловку превратится и потеха. Вместо естественной живой игры на уроке воцарится пугающая дидактика, столь удобная для показа проверяющим инстанциям.

Большинству учеников освоение нового дается нелегко. Когда же их предупреждают, что новое дело — трудно, то оно может сделаться трудным вдвойне. Если же отказаться от такой "мотивации" и предлагать ее ученикам как видоизменение дела, им уже более или менее известного, то возникают благоприятные условия для игровой формы освоения нового.

Осваивать новую игру не столько трудно, сколько интересно. К новому делу интерес тоже существует, но он быстро угасает под давлением страха ошибок. Ведь взрослые, стремятся демонстрировать свое умение быть во всем правильными и правдивыми, стремятся, пусть не вполне осознанно, но все же показать и доказать, что сами-то они в осваиваемом деле умеют избегать ошибок. Это, конечно, позволяет взрослым постоянно быть в лидерах за счет страха ошибки, возникающего в детях.

В социоигровой педагогике педагогическое мастерство включает в себя и мастерство создания игр. Учителю, использующему игровые приемы обучения, часто приходится сталкиваться с какими-то своими промахами и просчетами (не ошибается тот, кто ничего не делает). Это уравнивает его с детьми и помогает принять их право на ошибки.

Самое "страшное" последствие игровых просчетов учителя — отказ некоторых детей от участия в предложенном игровом задании, упражнении — снимается предварительной готовностью педагога преодолеть этот отказ специальным набором заданий. Эти задания обязательно легко выполнимы и связаны с движением: достаньте, откройте, найдите, подойдите, возьмите и др., чтобы отказывающиеся нашли в себе уверенность для участия в общей работе. Многие психологи и педагоги: А. Г. Рытвин, В. К. Дьяченко, Е. Е. Шулешко, В. В. Архипова и др., неоднократно обращали внимание на то, что, как правило, учителя редко видят и используют большие возможности малых групп, хотя именно в них таятся корни успеха учебного процесса.

В ходе исследований, возглавляемых педагогом-психологом Е. Е. Шулешко, было установлено, что в шестерке каждый ребенок может найти наиболее выгодные условия для группового делового общения. В такой микрогруппе лидеры наименее давят на не очень активных, у тихого ребенка есть возможность уйти от давления лидера, защитившись окружением в шестерке таких же тихих детей. Важно и то, что шестерка может непроизвольно по ситуации в ходе обсуждения делиться на две тройки или три пары. Такая вариативность помогает ученикам обнаруживать, высказывать и сравнивать большее число своих мнений, не задерживаясь на том варианте, который был высказан первым. Во время урока три парты всегда можно быстро переставить так, чтобы возник общий большой стол для шестерки. В конце урока парты так же быстро можно вернуть на место (замечу, что такая физическая нагрузка-разрядка очень полезна школьникам).

В течение года на уроках полезно использовать как постоянные шестерки, так и временные. Дети, как и взрослые, по отношению к некоторым сверстникам менее обидчивы, когда те их не понимают. Известно, что устойчивые приятельские отношения у каждого складываются по-своему. Так возникает малая группа, которая меняет характер поведения ребенка. В ней ребенок научается признавать мнение своего ближайшего окружения и поддерживать его, не нарушать и согласовывать свои стремления с действиями товарищей. Поэтому и в общении с учителями он становится более покладист.

Форма работы на уроке малыми группами является привлекательной для школьников потому, что реализует их стремление к совместному поиску, позволяет совершать действия в благоприятных условиях — и не у всех на виду, и не в одиночку, — активизирует эмоциональный, мыслительный, контактный настрой.

Задания, связанные с выбором водящего и делением на команды или малые группы, позволяют создать игровую атмосферу. И первое, и второе являются важными компонентами урока. Учителю проще и быстрее назначить ведущего по своему усмотрению. Но это часто ведет к появлению на уроке оспариваний, недовольств, отказов работать. Помочь ученикам освободиться от подобных реакций — задача учителя. И эту задачу он может с успехом выполнить, используя мудрость народной педагогики, содержащуюся в детских жеребьевках, гадалках, считалках.

Через работу в постоянных и временных микрогруппах — игровых командах — уменьшается дистанция между детьми.

Самому педагогу надо быть готовым играть, вовлекая, участвуя, помогая детям. Но необходимо следить и за тем, чтобы игровой активностью и раскованностью не подавить детей, превратив их в зрителей, чтобы своими нетерпеливыми подсказками не заглушать их ученическую интуицию.

Игра немыслима без правил, а их выполнение есть дисциплина. Традиционные способы поддержания дисциплины на уроке близки к игровым. При грамотном осуществлении они практически и становятся игровыми.

Даже для взрослых задания, позволяющие всем хотя бы просто подвигать руками, ногами, туловищем, доставляют неподдельную радость. А вместе с этими физическими движениями неожиданно по-новому начинают работать и головы. Для учащихся различные движения, передвижения, перестановки наполняют урочную жизнь полноценными впечатлениями о себе, о других, о предполагаемых мнениях других о себе и о связях всего этого между собой.

Диалектика живого обучения связана с отношением учителя к учебной теме как к предлогу для бессловесного обучения чему-то другому, непреходящему, общечеловеческому. Тогда работа учителя становится искусством, помогающим детям жить полноценно и насыщенно.

Описание опыта работы

Некоторые учителя могут сказать: "Если мы детей все время будем обучать в игре, то пусть даже они и многому обучатся, но они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни". Я ставлю вопрос по-другому: если школьники будут обучаться в игре, то они не только многому научатся и сохранят свое здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интересное и выполнять ее с желанием, то есть со стремлением к качеству.

Я применяю игры на уроках химии уже несколько лет, это и деловые, и дидактические, и ролевые игры. Наблюдая за учащимися, я пришла к выводу, что деловые и ролевые игры не очень им нравятся. Зато большим "спросом" пользуются дидактические игры (кроссворды, лото, сказки, домино, игры-задания и д.р.).

Овладение игровыми возможностями обучения лучше всего начинать с двигательных заданий. Они, как правило, несложны ни по движениям, ни по условиям. В отличие от "дидактических игр", в играх двигательных сразу видно, успешно или нет, их выполняют. Двигаться, соревнуясь на скорость, точность, одновременность, без ощущения участниками полноты протекающей сейчас жизни — невозможно. А полнота эта создается и ученической инициативностью, и деловой увлеченностью, дружественностью и уверенностью в возможности победы.

Например, в седьмом классе после темы: "Кислород. Оксиды. Горение", я проводила скоростную эстафету по рядам. Ученики каждого ряда по очереди подбегали к доске и писали в столбик по одному оксиду. Как только один садился на свой стул, к доске устремлялся следующий. Условие: если оксид уже написан на доске, то повторять его нельзя. Победителей устанавливали дважды. Первый раз — какой ряд быстрее, второй — какой химически грамотнее.

В 2003—2004 году я решила попробовать игровые моменты на более сложных темах, таких как "Периодический закон и Периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева". Результат меня очень удивил. Учащиеся с легкостью освоили тему.

В 2003—2004 году в седьмых классах я пытаюсь ввести игровые разминки (двигательные упражнения) непосредственно связанные с темой. Судя по отзывам детей, им это нравится.

28 ноября 2003 года я провела анкетирование в двух седьмых классах по вопросу: "Эмоциональное самочувствие на уроках химии". Сравнительный анализ позволяет сделать вывод: уровень эмоционального самочувствия на уроках с использованием игр выше (5 баллов), чем на обычных уроках химии (4,7 баллов). Значит, учащиеся позитивно настроены на изучение нового, достаточно трудного предмета.

Анализ и выводы

Применение игр на уроках химии показывает восстребованность учащимися данной технологии. Мною было опрошено 35 учащихся с целью выявления позитивного отношения к используемой технологии. Результаты анкетирования выявили следующую картину: уроки-игры нравятся 24 человекам, что составляет 70% опрошенных. По 5-ти балльной системе оценки распределились таким образом:

"4" — 11;
"5" — 13.

Данные результаты доказывают заинтересованность учащихся в использовании данной технологии.

Разработала и накопила небольшой "Запас" двигательных игровых разминок по химии, которыми могу поделиться.