В настоящее время известны, по крайней мере, две теоретически обоснованные и получившие распространение в школе концепции развивающего обучения: Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Данные концепции разработаны для системы начального образования. Дальнейшее их развитие в среднем звене реализуется лишь на некоторых предметах, среди которых нет биологии (исключение составляет деятельность авторского коллектива во главе кандидата психологических наук Чудиновой Е. В. в рамках сети экспериментальных площадок МАРО). Содержание биологии, как науки, так и учебной дисциплины, включает факты, понятия, законы и теории позволяющие реализовывать принципы и технологию построения концепции развивающего обучения.
Изменения, происходящие в мире, требуют от человека не только знаний, но и сформированных умений для применения их в различных сферах деятельности. Однако школа позволяет ребенку чаще всего работать с информацией на основе сравнения и осознания конкретно-чувственных объектов с целью их “изучения” и классификации. Обучение должно быть направлено на формирование понятий, возникающих и формируемых на основе соответствующих действий, с самого начала связанных с представлениями об условиях их конкретного и практического применения. Обучение должно стать таким, чтобы его развивающий эффект являлся не побочным, а прямым результатом [1].
Понятно, что данной цели невозможно добиться, используя только репродуктивные методы обучения. Вместо человека умеющего учиться, т. е. трудолюбивого и способного самостоятельно расширять свои знания сообразно новым жизненным ситуациям, школа “выращивает”, в лучшем случае, информированных учащихся, но не способных жить в нынешнем “быстрообновляющемся” мире, без постоянного контроля и руководства со стороны взрослых.
Биология в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова может являться средством развития личности учащегося с учетом его возрастной готовности к процессу обучения, главное из которых, его желание что-либо “делать”. При этом он должен открыть для себя и освоить новый способ “действования”, понимания и мышления. Для возникновения ситуации поиска нового, логика изучения биологии может строиться на основе преобразования собственного видения от натуралистического к позиционному.
Изучение курса биологии можно рассматривать как процесс раскрытия содержания ведущих биологических понятий на разных этапах их осмысления, понимания и применения через постановку и решение на уроках учебных задач.
В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова невозможно написать традиционный конспект урока. Необходимо прогнозирование нескольких возможных вариантов развития событий в зависимости от уровня понимания учебного материала и готовности к его осмыслению. Именно поэтому учитель должен быть готов к любому непредвиденному повороту урока, который может обеспечить развитие каждого учащегося в соответствии с уровнем его обучаемости и обученности.
В рамках учебной деятельности логика разворачивания биологического содержания определяет последовательность этапов работы учителя, которая выражается в создании особых типов урока или проектировании комбинации этапов в рамках одного урока на основе ведущих биологических идей, содержательных линий предмета и подходов в преподавании биологии.
Этапами работы учителя являются [2]:
- “Ситуации успеха”. Работа учащихся с известными фактами, понятиями, законами и теориями, объясняющими рассматриваемый объект, процесс или явление с использованием знакомых способов деятельности.
- “Интеллектуальный конфликт”. Появление новых (неизвестных) фактов и понятий, решение которых известными способами деятельности в данный момент невозможно, хотя потребность в деятельности очевидна.
- Учебная задача. Формулирование задачи по нахождению путей изучения и осмысления этих фактов и понятий на основе ведущих биологических теорий. Выделение гипотез и построение теоретических моделей, раскрывающих пути изучения этих фактов и понятий на основе ведущих биологических теорий, с последующим определением истинности одной из них. Решение задачи путем практического применения полученных знаний на конкретных биологических объектах (формой такой проверки могут стать лабораторные и практические работы, опыты, эксперименты и т. д.), работа с научной литературой.
- Рефлексия. Определение места изученных понятий, законов и теорий в естественнонаучной картине мира и биологической в частности в соответствии с содержанием курсов: “Ботаника”, “Зоология”, “Человек”, а так же применение сформированных умений и навыков для дальнейшего изучения биологии.
Примером использования элементов системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова может стать проведение первого урока в 6 классе по теме: “Фотосинтез”.
В процессе изучения темы: “Дыхание” учащиеся разработали модель процесса дыхания, зафиксировали ее в виде схемы (рис. 1), и проверили с помощью опыта доказывающего дыхание растений.
На первом уроке темы: “Фотосинтез” учащиеся, объясняя элементы данной схемы, обнаруживают несоответствие в соотношении химических элементов, поступающих и удаляющихся из растения во время дыхания. Они обращают внимание на углерод, который обозначен на данной схеме только в составе выделяющегося углекислого газа (рис. 2). Создается впечатление о том, что схема неверна или неполна. Однако, на предыдущем уроке, в ходе опыта, демонстрирующего процесс дыхания растения, была экспериментально доказана ее правильность. Появляется необходимость объяснить это, так как явно нарушается всеобщий закон сохранения и превращения вещества и энергии.
С помощью учебника они могут найти ответ на этот вопрос. Однако, эффективнее дать возможность учащимся самостоятельно разрешить возникшее противоречие. Они предлагают свои варианты изменений в обсуждаемой схеме и доказывают их правильность в результате самостоятельной работы (индивидуальной, групповой). В дальнейшем учащиеся выбирают тот вариант, который наиболее полно раскрывает и объясняет изучаемый биологический объект, процесс или явление, используя биологические понятия в соответствии с уровнем понимания их учащимися. В данном случае это поглощение растением углекислого газа из окружающего воздуха. Результатом данной работы являются дополнения к имеющейся схеме (рис. 3). Данная схема раскрывает не только процесс дыхания, но и процесс поглощения углекислого газа растениями. По-видимому, это может быть схема фотосинтеза – процесса, который является темой сегодняшнего урока. Что же такое фотосинтез? Ответ на этот вопрос можно найти в учебнике, прочитав его определение. Данное определение раскрывает не только сущность этого процесса, но и проверяет правильность составленной учащимися схемы (рис. 3). Они обнаруживают, что эта схема не полно отражает процессы, происходящие в растении, поэтому она дополняется (рис. 4).
Полученная модель процесса фотосинтеза проверяется при постановке и демонстрации опытов, доказывающих выделение кислорода и образование крахмала в листьях на свету. Учителю важно показать, что процесс дыхания и процесс фотосинтеза обеспечивают жизнедеятельность растения.
В дальнейшем, полученная схема (рис. 4) используется для характеристики особенностей обмена веществ у растений и понимания их космической роли на планете Земля.
Проведение уроков в такой форме позволяет ликвидировать разрыв между теоретическим знанием и его практическим применением. Основное внимание при этом уделяется действиям, направленным на нахождение нового способа изучения биологических объектов в ситуации познания неизвестного. Учебник, технические средства обучения, лабораторные работы и опыты, эксперименты используются для проверки предположений и гипотез и определения истинности и значимости полученных знаний. В процессе такой работы ученик находится в сотрудничестве с учителем, которое создает условия для развития каждого из участников образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Концепция построения и организации
подростковой школы в образовательной системе
Эльконина-Давыдова, Б. Д. Эльконин М.. 2003.
2. “Практика развивающего обучения (система Д. Б.
Эльконина – В. В. Давыдова)”, А. Б. Воронцов М.,
“русская Энциклопедия”., 1998.