Современная гуманистическая парадигма образования среди задач, стоящих перед общеобразовательными учреждениями, определяет приоритет задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей. Одним из эффективных дидактических средств ориентации обучения на удовлетворение образовательных потребностей учащихся является его дифференциация. В практику широко внедрены такие ее виды как уровневая и профильная дифференциация.
Идея дифференцированного обучения отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества образования студентов. В связи с этим в течение последних лет создаются новые концепции образования, современные педагогические технологии, используются новые методы и формы обучения. При этом необходимо учитывать особенности развития личности, что предполагает учет индивидуальности каждого обучаемого, а в большей мере этому способствует дифференцированное обучение.
Дифференцированный подход к обучению, целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи студенту в совершенствовании его личности и мотивации обучения, занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает деятельность педагога, так как позволяет разработать методы обучения не для каждого обучаемого в отдельности, а для определенной категории студентов. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает и классифицирует различные качества личности и их проявление, выделяя наиболее общие, типичные черты характерные для данной группы, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи обучения.
Необходимость учета индивидуальных особенностей студентов влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современных ССУЗах, где один преподаватель одновременно занимается с большой группой студентов, где накопляемость в группе превышает 30 человек, где собраны студенты с различным уровнем обучаемости это и является узловой проблемой обучения.
Проблема дифференцированного подхода к обучаемым исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых концептуальных идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения математике, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения. Предлагаемая ниже концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической и психологической науки, требующая пересмотра традиционных взглядов, отказа от сложившихся стереотипов.
Термин “уровневая дифференциация” вошёл в педагогический лексикон недавно, взамен термина “внутренняя дифференциация”, что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях обучаемых, при этом конечные цели обучения остаются едиными для всех обучаемых, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приёмов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех обучаемых к одинаковому овладению программой. А эта задача не всегда разрешима. Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы обучаемых в зависимости от особенностей их развития и психики. Поэтому оценка индивидуальных возможностей студентов целиком зависит от субъективного мнения преподавателя, что часто ведёт к методическим ошибкам и снижает эффективность дифференцированной работы.
Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, студент получает право, и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою нагрузку при обучении.
На самом деле, обществу не нужно так много людей, знающих, например, математику одинаково превосходно. Важно, чтобы подавляющее большинство владело математическими навыками, необходимыми в быту и общественном производстве, а какая-то часть общества знала математику на гораздо более высоком уровне.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого студента и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для преподавателя, и для студента смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными студентами, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых студентов.
Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. Каждой дисциплине устанавливаются минимальные, обязательные требования, представляющие собой государственный стандарт образования, соответствие которому даёт студенту право на получение документа о соответствующем образовании. Перечислим ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации.
Первое состоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для студентов. Успех дифференцированного подхода в обучении существенно зависит от познавательной активности студентов, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнять требования преподавателя активизирует познавательные способности студентов, причем на разных условиях. Если цели известны и посильны студенту, а их достижение поощряется преподавателем, то для студента нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения студента к учебной работе.
Второе важнейшее условие – это наличие определённых “ножниц” между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведётся преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет, достигнут, а студенты, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждый студент должен пройти через полноценный процесс обучения. Так, он должен в полном объёме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений.
Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним студентам дают меньше, а другим больше, а в силу того что, предлагая студентам, одинаковый объём материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.
Третье важнейшее условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении студента по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем студентам, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких студентов посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних студентов необходимо продлить этап отработки основных, опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми студентами обязательных результатов обучения. Для каждого уровня необходимо разработать соответствующую шкалу оценивания.
И, наконец, четвертое условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференцированного обучения, – добровольность в выборе уровня усвоения и отчётности. В соответствии с ним каждый студент имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у студентов познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов преподавателя, от особенностей группы студентов, от их возраста и т.д. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на уровни (группы) осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обычных занятий. Их можно также временно выделить для отдельных занятий.
В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности студентов, а варьировать характер работы групп в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи преподавателя.
Во втором случае целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.
Предлагаемый дифференцированный подход имеет целый ряд преимуществ перед традиционным методом обучения. Он даёт преподавателю чёткие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Организуемая преподавателем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах студента и поэтому не создает почвы для обид. Важно, что студент может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку студента на опорном уровне. Это позволяет студенту при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Всё это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создаёт в группе атмосферу взаимного доверия между преподавателем и студентами, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий студентов. Именно такой подход к дифференциации обучения является существенным условием демократизации и гуманизации образования.
Заметим, что достижение уровня обязательной подготовки вовсе не исключает возможности учитывать такие качества студента, как самостоятельность, работоспособность, интерес к обучению, уровень мышления, внимательность и другие качества. Более того, уровневый подход к дифференциации позволяет учитывать эти индивидуальные качества в большей степени, не рассматривать их как уже заданные для деления студентов на уровни (группы), а развивать и формировать их у всех студентов в ходе дифференцированной работы.
Как уже говорилось ранее, в любой учебной группе мы встречаемся с известным расслоением студентов. Преимущества уровневой дифференциации позволяют сделать вывод о том, что в данных группах целесообразно использовать в обучении именно этот вид дифференциации.
Уровневая дифференциация является ведущим приёмом дифференциации, она предполагает не только дифференцированную работу в группах, но и подготовку дифференцированных заданий, то есть постоянном дополнении заданий “для всех” индивидуальными заданиями для каждого уровня. Базовый уровень определяется в форме образцов задач, которые студенты должны уметь решать; этот список должен быть открыт, то есть, известен студентам.
Итак, основная особенность уровневой дифференциации состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям студентов: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задаёт достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем студентам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Студенты получают право и возможность, обучаясь в одной группе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.
Таким образом, при дифференциации можно и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуальность студентов, поскольку они уже личности, у которых за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а впереди – потенциальные возможности дальнейшего развития. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы преподаватель признал право студента “быть самим собой”. Именно в этом смысле классики педагоги, и, прежде всего Ж. Ж. Руссо, говорили об уважении личности ученика. При дифференциации это предполагает известную “открытость” обучения, то есть предоставление студенту возможности выбора уровня обучения, исходя из своих знаний, умений, интересов и т. д.
Таковы основные цели дифференциации обучения, которые необходимо ставить перед собой преподавателю, решившему включить уровневую дифференциацию в свою методическую работу.
Таким образом, из выше приведённой теории дифференцированного обучения можно сделать следующие выводы:
- сама структура коллектива требует применение дифференциации в процессе обучения;
- при использовании уровневой дифференциации в обучении, студент получает право выбора доступного для него пути обучения;
- дифференцированное обучение способствует повышению учебной мотивации и развивает интерес к предмету у студентов;
- дифференцированное обучение сохраняет индивидуальность студента;
- уровневая дифференциация даёт возможность успевающим студентам развивать свои способности к математике;
- использование уровневой дифференциации в обучении обеспечивает каждому студенту базовый уровень подготовки;
- уровневая дифференциация способствует повышению качества знаний.