В течение последних 3-4 лет в начальной школе проходит переход на 4-летнее начальное образование. Этот переход был вызван рядом причин, одна из которых- это максимальное сохранение здоровья детей как физического, так и психического. Развитие интеллектуального уровня напрямую связано с эмоциональным благополучием личности.
В соответствии с общепринятым представлением о ведущей для младшего школьника учебной деятельности можно предположить, что именно учебные действия у психически готового к школе ребенка обладают максимальной эмоциональной валентностью. Обычное наблюдение ставит это предположение под сомнение, ибо ученики продолжают самозабвенно играть, а уровень активности на перемене превосходит уровень активности на уроке. Игра не сразу уступает привилегированное положение учению, в переходный период они существуют на равных. В то же время уровень активности не может быть в данном случае показателем эмоциональной валентности, ибо активность ученика на уроке значительно социально регламентирована и ограничена учителем, чем активность вне урока.
Однако лишение возможности учиться воспринимается первоклассникам(конечно, при достаточной школьной успешности) более болезненно, чем лишение возможности играть.
В 1-2 классах нетрудно заметить желание большинства детей учиться, все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником.
Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не только в своем социальном качестве- как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. “плохой” он или “хороший”. В соответствии с оценками учителя складываются взаимоотношения между детьми младших классах.
При явном ослаблении экспрессивности и непосредственности у учащихся вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности, свидетельство тому- увлеченность младшего школьника учебной задачей т.е. высокая устойчивость внимания, фиксирование на учебных предметах, нормах школьной жизни.
Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте.
Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут “переключаться” на любого человека, то у младшего школьника развиваются чувства в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Отсюда развитие других “высших” чувств.
Однако к этому надо относиться осторожно, т.к. эмоциональные отношения младших школьников в значительной степени зависимы от норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы.
При благоприятном течении учения и семейного воспитания можно говорить о развитии любознательности.
Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно “осушает” и эмоциональные отношения с ними, приобретая характер делового сотрудничества.
В результате резкой активизации общения и осознанной ориентировки на мнение сверстников происходит переосмысление внешних оценок качеств ученика. Развитие групповых интересов , а также включенность в совместную деятельность приводит и к усилению эмоционального сравнения себя как с одноклассниками, так и с классом в целом.
У младшего школьника эмоциональные процессы становятся все более избирательными и управляемыми в связи с выдвижением на первый план системы произвольной регуляции.
Появление ежедневных обязанностей и четко регламентированного социального контроля значительно ограничивает импульсивность эмоций за счет развития самоконтроля.
Отклонения эмоционального развития личности.
Первые отклонения в процессе формирования личности обнаруживаются в своеобразной “эмоциональной дезорганизации”- в потере избирательного неадекватного ситуации характера эмоциональной регуляции, это может проявляться в том, что ребенок, находясь среди сверстников, как бы “выпадает” из общего настроения, “изолируется” уже в силу своего эмоционального состояния.
Эмоциональным отклонением в этом возрасте можно считать равнодушие к учению и прежде всего равнодушие к оценкам учителя. От равнодушия следует отличать эмоциональную заторможенность, которая является вторичным образованием и возникает в результате обобщения в сознании ребенка отрицательных оценок учителя.
В возрастном развитии можно проследить и нарастание избирательности эмоционального процесса. Переключить внимание 3-летнего ребенка – задача простая, 6-7 – уже сложнее, а подростка - неразрешимая задача.
На 7 году жизни все атрибуты школы приобретают для ребенка положительную эмоциональную окраску, начиная от пенала и портфеля, кончая фигурой учителя.
Вывод: если учитывать и знать уровень эмоционального развития и благополучия ребенка, то это позволит создать оптимальные условия для эффективного обучения, так как эмоциональное благополучие обеспечивает непрерывное развитие интеллектуального уровня и систематизацию усваиваемых понятий.
Существует немало методик, которыми может воспользоваться любой учитель, чтобы определить уровень эмоционального развития учащихся своего класса (см. список литературы).
Список литературы.
1. Амонашвили Ш. А. “Здравствуйте, дети. ” М. “П.”-1983 г.
2. Бреслав Г. М. “Эмоциональные особенности формирования личности в детстве ” М. “П.”-1990 г.
3. Валлон А. “Психологическое развитие ребенка ” Москва .” 1967 г.
4. Гордеева О. В. “Развитие языка эмоций у детей” “Вопросы психологии” № 2-95 г.
5. Гордеева О.В. “Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций” “Вопросы психологии” № 6-94 г.
6. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М. Международная педагогическая академия. 1995 г.
7. Рогов Е. И. “Настольная книга школьного психолога в образовании” М. “Владос.” 1995 .
8. Телегина Т.Л. “Соотношение уровня развития мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровой ситуации” “Вопросы психологии” №1-1991 г.
9. Эльконин Д.Б. “Психология игры” “Москва” 1978 г.