Психологическое сопровождение экспериментальной работы по изучению и развитию интеллектуально-творческих способностей учащихся

Разделы: Школьная психологическая служба


Теоретические основы исследований интеллектуально-творческих способностей

Каждый этап работы представляет собой отдельное направление работы психологической службы. 1 этап. Создание системы психологического сопровождения экспериментальных исследований через организацию научно-методического центра психологического сопровождения процесса эксперимента по изучению и развитию интеллектуально-творческих способностей. 2 этап. Выделение концептуальных основ изучения интеллектуально-творческих способностей. Определяя концептуальные основы изучения интеллектуально-творческих способностей, т.е. теоретическую базу эксперимента, следует подчеркнуть, что решающая роль отводится влиянию среды на личность и интеллектуально-творческие способности в частности. 3 этап. Именно для обеспечения активного воздействия среды создается адаптивная модель [4] школьного обучения, среда при этом не разрушает, а, напротив, обеспечивает ребенку наиболее подходящие условия обучения. Среди всех видов средовых влияний (пассивного, реактивного и активного), наиболее действенным считается активное влияние. Основной особенностью нашего подхода к изучению интеллекта и креативности является положение единства интеллектуальных и творческих способностей, взаимосвязи развития познавательной и личностной сферы, творческого мышления и творческого воображения. Тема эксперимента школы: “Интеграция предметов как средство развития интеллектуально-творческих способностей”. Таким образом, интеллектуально-творческие способности выбраны не случайно. В своих разработках мы опираемся на известную модель структуры интеллекта Д. Гилфорда, концепцию креативности Э. Торренса и Д. Гилфорда. особо выделяем теоретическую и практическую концепцию Дж. Рензулли, которая исходит из утверждения тесной взаимосвязи интеллектуальных способностей, креативности, и творческой мотивации.

Основной задачей развития интеллектуально-творческих способностей является работа с этими тремя составляющими. Именно при условии активного взаимодействия этих составляющих создается то самое “креативное поле”, в создании которого заинтересованы творчески работающие педагоги и психологи. Успешное сочетание этих факторов необходимо нам в этой работе.

  1. Интеллектуальные способности, развитие которых осуществляется через систему активного воздействия на познавательную сферу учащихся в системе школьного обучения, в частности, через создание профильных классов – гуманитарного направления, художественного, музыкального. И как адаптационной формы – классы коррекционно-развивающего направления и повышенного индивидуального внимания.

Поскольку в младшем школьном возрасте формируется познавательная сфера, то через систему активного воздействия, развивающих занятий, возможно, достичь определенного уровня развития интеллектуальных способностей (относительно каждого конкретного ребенка). А поскольку развитие интеллектуальных и творческих способностей протекает одновременно, тем самым, развивая творческое мышление, воображение, повышается общий уровень развития учащихся. Поэтому такая работа необходима не только в гимназических и общеобразовательных классах, но и в классах коррекционно-развивающего обучения. Огромная роль в развитии интеллектуальной составляющей принадлежит учителям-предметникам, в ходе ежедневного учебно-воспитательного процесса. В рамках этого направления поддерживается постоянная связь с ПМПК – обеспечивающей полное медико-психолого-педагогическое обследование ребят, имеющих те или иные устойчивые трудности в обучении, особенности индивидуального развития.

Роль психолога состоит в организации работы по отслеживанию интеллектуального развития учащихся, а так же в системе коррекционно-развивающих занятий. В ходе этой работы, повторюсь, возможна коррекция конкретных составляющих познавательной сферы ребенка. В течение года мы планируем проследить за личностными особенностями этих ребят, их социальной адаптацией.

Особо остро в современных психолого-педагогических исследованиях стоит вопрос о зависимости учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный. Во многом это обусловлено особенностями российского образования…

Второй составляющей является собственно развитие творческих способностей - креативности школьников. Важно отметить, что творчество как процесс подразумевает определенную степень личностной свободы субъекта. Понятно, что жесткая ригидная среда, ограничение личной свободы, эмоциональная черствость и равнодушие отнюдь не способствует активизации творческой мысли, полету фантазии. Поэтому абсолютно неприемлемым считается авторитарный стиль обучения, если мы по-настоящему заинтересованы в раскрытии и развитии одаренности, способности ребят к самостоятельной деятельности, поиске талантов…

Психологическое сопровождение развития креативности осуществляется через комплекс развивающих занятий в индивидуальной и групповой форме работы. В пример можно привести осваиваемый нами в этом году “Курс развития творческого мышления” (“Иматон”). Подчеркнем несомненное достоинство курса: возможность его применения, как в общеобразовательных классах, так и в гимназических, и в то же время, с ребятами, обучающимися в классах коррекционно-развивающего обучения и повышенного индивидуального внимания. В этом находит свое отражение и теоретический подход к развитию творческого мышления Рензулли, о том, что необходимый уровень интеллекта (IQ) обеспечивает базовую способность к развитию творческого мышления. В то же время, развитие творческого мышления повышает общий интеллектуальный уровень, стимулирует познавательную активность, расширяет кругозор.

Наконец, третья составляющая - творческая мотивация. И, по-нашему мнению, именно развитие мотивационно-смысловой сферы личности играет важнейшую роль в развитии креативности. Чем выше мотивы, сильнее их интенсивность, выраженность, тем более продуктивна интеллектуальная деятельность. Иными словами, чем выше уровень притязаний, выше мотивы деятельности вообще – тем выше результаты творческой деятельности. В пример можно привести спортсменов, с примерно одинаковыми физическими данными. Аналогичные примеры можно вспомнить и в образовательном процессе.

Таким образом, активное сочетание интеллекта, креативности и творческой мотивации составляет модель креативной личности.

Со стороны педагогов и психологов главной задачей является определение содержания и формы творческого продукта. Реализуя эту задачу, нужно учесть тот факт, что творческий процесс во многом бессознателен для самого творца. Начиная стихотворение, поэт не знает, как правило, чем оно закончится и часто бывает, удивлен конечным результатом. Также художник не может четко обозначить конечный “продукт” своего творчества. Чрезвычайно сложно осуществить управление творческим процессом, он, как правило, спонтанен… Но, как и во всем, есть свои “подводные камни”. Талант, креативность – это не только большой дар, но и большое наказание. Вспомните Дж. Бруно, других гениальных людей человечества, шедших на конфликт с окружающим обществом, в разрез существующим догмам. Люди, сгоравшие на кострах в прямом и переносном смысле, прокладывали дорогу будущим поколениям, обеспечивали прогресс науки, искусства, общества.

В связи с этим каждый учитель, наверное, может припомнить одаренного в той или иной сфере ученика, вызывающего негативную реакцию педагогов, классного коллектива, просто окружающих его близких людей. К примеру, ученик, рисующий талантливые карикатуры в тетрадках по математике, зачастую на самих уроках; соответственно это вызывает негодование учителя, насмешки друзей. Еще хуже равнодушие к таланту, одаренности. Ничто так не губительно для формирования творческой личности как равнодушие!.. Таким образом, создание условий для творческого самовыражения, стимулирования творческой мотивации – есть основная задача всей психолого-педагогической работы, проводимой в этом направлении.

В рамках диагностического этапа осуществляются диагностические срезы интеллектуального развития каждого ученика, а также его креативных способностей. Срезы проводятся ежегодно. Для диагностики структуры интеллекта нами был использован детский вариант теста Векслера (WISC). Анализ состава гимназических классов по интеллектуальному уровню показывает высокий уровень развития интеллектуальных способностей. /Рис.1/ Для диагностики творческих способностей применяется методика исследования креативности Э. Торренса, модифицированные тесты Вильямса (Е.Туник). Преобладание того или иного видов креативности определяет творческие способности в частности – к музыке ли, художественному творчеству, литературной деятельности. Различные критерии креативных способностей указывают на особенности творческих способностей.

Рис. 1

Здесь уместно вспомнить золотые слова А.Г.Асмолова, ставшие своеобразным ориентиром для психологов, работающих в данном направлении - это тезис “от диагностики отбора – к диагностике развития” [2]; т.е. диагностический отбор сам по себе не влечет за собой динамику положительных изменений, а является первым шагом к реализации научной программы адаптивного обучения, инструментом, обеспечивающим индивидуальный подход к каждой личности. Эффективная диагностическая работа позволяет выявить индивидуальные способности и трудности, определить инструменты компенсации, а также скрытые резервы, общий интеллектуально-творческий потенциал. Следующими шагами экспериментальной работы является отслеживание динамики развития интеллектуально-творческих способностей учащихся не только гимназических классов, но и классов КРО, а также учащихся общеобразовательных классов.

Проблема адаптации пятиклассников как фактор развития интеллектуально-творческих способностей учащихся.

Второй год в нашей Ленской школе №4 проводится психологическое сопровождение экспериментальной работы школы по изучению и развитию интеллектуально-творческих способностей. В среднем звене происходит дифференциация (распределение) учащихся по потокам обучения. /Рис.2/ Созданы гимназические классы в параллелях 6-ых и 7-ых классов. Хочется отметить, что основной особенностью нашего подхода к изучению интеллектуальных и творческих способностей является положение единства интеллектуальных и творческих способностей, взаимосвязи развития познавательной и личностной сферы, творческого мышления и творческого воображения. То есть сама тематика интеллектуально-творческих способностей выбрана не случайно. Для того чтобы определить возможности ребенка, проводится с каждым всестороннее психологическое сопровождение: диагностика, консультирование учащихся и их родителей, развивающие и тренинговые занятия.

Рис. 2

Например, традиционно в пятых классах проводится диагностика интеллектуального развития (тест Векслера) и творческих способностей (тест Торренса). На основе тестовых данных и показателей успешности обучения составляются рейтинговые листы каждого класса. Параллельно с психодиагностической работой проводится работа социального плана, составление портретов на каждого ученика, характеристики, характеризующие учебную и познавательную деятельность ученика, а также социометрические данные. На каждого ученика заполняются социальные карты, включающие в себя всю необходимую информацию по ученику, его семейных, домашних условиях, данные группы здоровья. Это помогает сориентироваться в дальнейшей помощи ребенку.

Уже в процессе экспериментальной работы передо мной встала необходимость помощи пятиклассникам в их социальной адаптации. Не нужно говорить о том, насколько важен успешный переход из начальной в основную школу, необходима система преемственности, то есть определенные условия, созданные для адаптации. Здесь можно вспомнить наблюдения учителей, которые говорили свои впечатления о пятиклассниках в начале учебного года. Они отмечают, что даже способные, интеллектуально развитые дети часто ведут себя неадекватно, не собраны, отвлечены или подавлены чем-то. И без всяких на то очевидных причин, большинство учащихся с трудом приспосабливались к требованиям разных учителей. Конечно, мы знаем, что оказывает свое влияние не только внешняя сменившаяся ситуация, но и внутренние причины, ведь переход в 5 класс совпадает с младшим подростковым возрастом (11-12 лет).

В начале года нами проводилась диагностика школьной тревожности пятиклассников. Мы использовали распространенные методики: опросники (анкеты Филиппса, Э.Тэйлор, Спилбергера). Проводилась первичная и вторичная диагностика. Первичная в начале октября, а вторичная в конце ноября. В апреле месяце - итоговая диагностика уровня школьной тревожности. Диагностические данные более чем убедительные, и не могли оставить нас равнодушными. Оказалось, что до 85% пятиклассников испытываю высокую или повышенную тревожность в школе. Причем мы выделили по частоте встречаемости ответов наиболее распространенные факторы (причины), вызывающие школьную тревожность. /Рис.3/. Это и переживание социального стресса, фрустрация потребности достижения успеха (когда ученик не может или не хочет проявить свои способности, показать уровень своих знаний). Очень распространен страх самовыражения, попросту повышенная застенчивость. Оказалось также, что пятиклассники больше всего боятся ситуации проверки знаний и вызываемое неудовольствие или же порицания со стороны учителей.

Рис. 3

К сожалению, тестовые данные показывают большой процент ребят с таким высоким фактором школьной тревожности как низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, - не секрет, что здоровье многих детей ослаблено, поэтому большинство ребят имеют различные хронические заболевания. Поэтому часто дети не в силах справиться с существующими школьными нагрузками. Также хочется отметить негативный эмоциональный фон, возникающий в школьном общении, как учителя с учеником, так и внутри ученического коллектива, который также не способствует адаптации.

Все эти объективные показатели заставили нас заняться проблемой содействия адаптации пятиклассников. Примечательно отметить тот факт, что в одном из 5-ых классов, где классным руководителем осталась учительница из начальной школы, уровень тревожности ребят значительно ниже, чем в других классах, где все учителя были новыми. Думаю, это есть рациональный метод сопровождения детей при переходе в среднее звено.

Была спланирована система работы с пятыми классами. Так, с учениками, показавшими при первичном обследовании высокую личностную и школьную тревожность, проводились индивидуальные консультации. В ходе консультаций использовались проективные методы диагностики тревожных состояний, а также упражнения антистрессового плана.

Создание адаптивной среды должно начинаться уже с первого класса. Тогда ребята естественно будут научаться адаптивному поведению, учиться навыкам саморегуляции.

Если целью дифференциации является создание условий для максимального развития личности, раскрытия индивидуальности, дифференциация должна характеризоваться разносторонностью: должны учитываться и познавательные интересы и индивидуально-личностные особенности, такие как агрессивность, тревожность, гиперактивность и пр.

В параллелях 5-8 классов созданы классы повышенного уровня обучения, гимназические, классы педагогической поддержки, КРО и общеобразовательные.

Целью дифференциации не является только отбор, развитие интеллектуальных способностей лишь одаренных детей, так как каждый человек, а не только одаренный, имеет право на самореализацию в жизни, и, соответственно, на максимальное раскрытие своей индивидуальности. Вместе с тем, каждый одаренный ребенок имеет и другие индивидуальные особенности, которые должны учитываться в процессе обучения. Так, и среди одаренных детей встречаются дети гиперактивные, тревожные.

Одной из главных составляющих успешного функционирования системы разноуровневого обучения является процедура распределения учащихся по потокам обучения.

Процедура распределения по потокам достаточно трудоемка, поскольку проводится в течение всего года. Начинаясь в 5 классе, она предполагает тонкий подход в диагностике интеллектуально-творческих способностей, предусматривает проведение педагогических консилиумов, родительских собраний. В эту работу включаются прежде всего учителя-предметники и классные руководители, учителя начальной школы, хорошо знающие своих учеников. На каждого ученика составляется краткий психологический портрет.

Традиционно в 5-ых классах проводится диагностика интеллектуального развития (методики Векслера, Кэттелла) и диагностика творческого потенциала. На основе успешности в обучении составляются рейтинговые листы класса. Параллельно с психодиагностической проводится работа социального плана. Заполняются индивидуальные карты учащихся, включающие всю необходимую информацию, - об ученике, его домашних условиях, данные группы здоровья. Это помогает сориентироваться в дальнейшей помощи ребенку.

В этом году еженедельно проводится система адаптационных уроков. Это ни есть только чисто тренинговые занятия. Курс включает в себя и курс развития творческих способностей, практического мышления и творческого воображения, а также групповые тренинговые упражнения, психологические игры, творческие конкурсы. Пока зачастую эти занятия строятся интуитивно, а затем, по реакции детей, планируются новые. Даже этот первый опыт показал, что такие занятия необходимы детям 5-6 классов. Зачастую важны не столько методики и упражнения, а именно индивидуальное внимание к личности ребенка, т.е. личностно-ориентированный подход, то внимание, со стороны взрослых, учителей, родителей, которого не хватает, которое неизбежно теряет ребенок, окончивший начальную школу. Таким образом, дети сами направляют мое внимание на наиболее важное для них. В феврале-марте все наши пятиклассники прошли тестирование интеллектуально-творческих способностей. Эти данные помогают в определении учебных трудностей отдельных учащихся, помогают определить приемлемую для данного ученика программу обучения. Дважды в год проводятся педагогические консилиумы (на каждом этапе экспериментальной работы, родительские собрания, где доносятся до родителей все события и мероприятия, проводимые с детьми в классах). Ребята, имеющие наибольшие проблемы в развитии, трудности обучения, дезадаптивные формы поведения, проходят ПМПК, которая определяет возможности данного ученика к обучению, определяет программу обучения.

Именно использование совокупности разнообразных форм дифференциации создает условия для максимального развития всех учащихся, когда внимание уделяется и одаренным детям, имеющим ярко выраженные познавательные интересы, и подросткам, ориентированным на практическую деятельность.

Если у ребенка не проявились способности в начальной школе, и он не попал в класс повышенного уровня или гимназический, возможно, что способности проявятся в более старшем возрасте, и тогда он сможет заниматься в профильном классе, выбрать интересующие его спецкурсы (элективные), либо углубленно изучать отдельные предметы.

При реализации дифференцированного обучения нет запрограммированной определенности: попал в класс повышенного уровня – получишь качественное образование, не попал – “обречен” на более низкий уровень знаний. Тут предполагаются различные виды разноуровневого обучения: по способностям, по интересам, по предполагаемой профессии, по индивидуально-личностным особенностям…

Следует отметить, что сложные процессы развития личности ребенка могут иметь как положительную, так и отрицательную динамику. Один школьник быстро сходит с дистанции в гимназическом классе, другой “набирает обороты” в общеобразовательном. Известны случаи, когда обострившиеся в период осложненного подросткового периода, личностные проблемы могут привести в класс педагогической поддержки ребенка из общеобразовательного класса…

Таким образом, принципиальная возможность в любой момент осуществить переход с одного на другой уровень обучения придает гибкость адаптивной модели, сводит к минимуму опасность гипердиагностики, повышает адаптивность детей к учебной деятельности в целом.

Продуманность, логика, четкая организация отбора позволяют обеспечить успешное продвижение учащихся в классах разного уровня обучения, выявить детей группы риска, спланировать коррекционно-развивающую работу, обеспечить интенсивное интеллектуальное развитие одаренным детям. Опыт - накапливается, помогает диагностика (своевременная), вариативность обучения и наша индивидуальная работа. Нужно дать шанс каждому ребенку! Ведь если у ребенка не проявились способности в начальной школе, и он не попал в класс повышенного уровня или гимназический, возможно, что способности проявятся в старшем возрасте, и тогда он сможет заниматься в профильном классе, выбрать интересующие его спецкурсы для изучения, либо углубленно изучать отдельные предметы.

Таким образом, дифференцированный подход в организации разноуровневого обучения в школе должен осуществляться с учетом основных индивидуально-личностных особенностей школьников.

Литература

1. Актуальные проблемы модернизации образования. Материалы региональной научно-практической конференции /Ленск, 25 октября 2002 г./ под ред. М.И. Балагуровой., Ленск.: 2003.
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. /М.-В.: 1996 г.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, СПб, “Питер”, 1999 г.
4. Ямбург Е.В. Школа для всех. М.: 1999 г.