Методика развития читательского отклика на иноязычный художественный текст

Несмотря на то, что обучение чтению получает широкое освещение в работах по методике преподавания иностранных языков и в исследованиях, посвященных процессам понимания текста в ряде смежных наук – лингвистике, психологии, психолингвистике, до сих пор остается ряд нерешенных вопросов, главным из которых является отставание практического обучения от теоретических изысканий. В частности, отсутствие конкретных методик обучения пониманию художественного текста, реализующих принцип диалогичности процесса чтения.

Основная проблема заключается в отсутствии условий, стимулирующих самостоятельную конструкцию смысла  в ходе диалога автор-читатель, поскольку задания зачастую формулируются таким образом, что у учащихся не возникает в этом необходимости, т.е. умственная пассивность учащихся остается препятствием для понимания текста. Кроме того, процесс чтения не может развивать речемыслительную деятельность школьников и вести к пониманию, адекватному замыслу автора, если задания сводятся к вопросам на фактическую информацию и пересказу текста, который просто заучивается наизусть. Необходимо взглянуть на процесс обучения чтению с несколько иной точки зрения, а именно: понимание может быть достигнуто путем взаимодействия позиций автора и читателя.

То, как мы организуем работу с текстом, зависит в большой степени от нашего понимания взаимоотношений между текстом и читателем. Для учителей существуют два основных подхода. Один из них базируется на наиболее влиятельной на сегодня теории – теории версии читателя (reader-response theory), уверенно вытесняющей теорию версии автора (personal-response theory). Если в теории версии автора главным является декодирование позиции автора, то в теории версии читателя акцентируется творческое прочтение текста; главное здесь – активизация речемыслительной деятельности читателя, целью которой в конечном итоге является порождение так называемого “читательского текста”.

Существующие подходы к обучению чтению от текста к идее (bottom-up) и от идеи к тексту (top-down) в методическом отношении существенно различаются. Первый, традиционный, связан с большей долей языковых, лексических и грамматических упражнений, более пассивной ролью учащихся и более активной ролью преподавателя. Второй подход предполагает проблемный характер заданий по чтению, большую активность и самостоятельность учеников. Однако неправильно было бы рассматривать эти два подхода как альтернативы; их следует сочетать.

Таким образом, необходимо формирование интерактивной модели чтения, но не как описываемое теоретически, механическое соединение моделей “от текста к идее” и от идеи к тексту”, а как реальное взаимодействие позиций автора и читателя. Модели “top-down”, “reader-response theory” являются активными (то есть требующими высокого уровня когнитивной переработки информации, извлекаемой из текста), но односторонними, то есть читатель может проигнорировать коммуникативные намерения автора и “уйти” от текста. Такие читатели, сознательно избегающие постижение авторского замысла, полностью погружаются в свое, часто принципиально отличное от авторского, понимание прочитанного, тем самым искажая первоначальный замысел автора данного текста. В таком случае коммуникативное намерение автора реализуется через создание текста, но не всегда воспринимается, поскольку не находит отклик у читателя (читатель реагирует на читательский, а не авторский текст). Модели “bottom-up” и “personal-response theory” являются пассивными (требуют декодирования сообщения без вовлечения мыслительных процессов переработки информации высокого уровня) и также односторонними (они акцентируют внимание на позиции автора и игнорируют позицию читателя).

Обе эти модели существуют объективно, независимо от того, обозначены ли они соответствующими терминами, то есть для разных читателей в зависимости от совокупности разных факторов процесс чтения идет либо “сверху вниз” либо “снизу вверх”. Чтение же как процесс взаимодействия позиций автора и читателя – явление достаточно редкое, если не вовсе отсутствующее у школьников, и нуждается в формировании. Таким образом, задачей учителя является такая организация системы работы с текстом, которая обеспечила бы интеграцию данных моделей и способствовала взаимодействию позиций автора и читателя с целью наиболее полного и эффективного истолкования текста.

Ключ к художественному тексту каждому ученику дает индивидуальный читательский отклик. Наша цель – найти этот ключик, помочь школьникам и студентам раскрыть смысл текста самостоятельно, а затем обсуждать его в группе вместо навязывания смысла.

Традиционно текст понимается как продукт с содержащимся в нем смыслом, который навязывается ученикам, обучение стилистике также слишком узко понимает текст как закрытую систему слов, чей лингвистический анализ якобы ведет к извлечению смысла. Ни передача смысла, ни лингвистический анализ не могут способствовать развитию читательского отклика, так как смысл навязывается (from without), тогда как читательский отклик подразумевает самостоятельное построение смысла (from within).

Итак, мы считаем, что следует говорить о некой модели между двумя вышеупомянутыми. В процессе чтения смысл текста конструируется в виде читательского отклика, под которым мы понимаем создаваемый читательский текст, т.е. представление о тексте автора в сознании читателя, результат переработки текста, продукт активной творческой деятельности читателя. Потенциально заложенная в тексте информация реализуется в зависимости от читательского опыта; в каждый момент чтения конструирование, создание текста обусловлено имеющимся на этот момент набором впечатлений; изменение позиции читателя заставляет различные отношения, мысли, чувства, идеи воздействовать и изменять друг друга.

Мы полагаем, что такая модель должна учитывать следующие положения, касающиеся читательского отклика:

• Во-первых, отсутствие того четкого, однозначного продукта, который может быть оценен. Отклик на художественный текст – это не способность читать или писать: речь идет о ментальном процессе взаимодействия читателя и текста, который может быть передан словами лишь выборочно. Как отмечает И.В. Соловьева, “понимание может существовать как цель, как процесс, но не как достигнутый результат” – понимание всегда выступает как “попытка понять”, читатель стремится не к тому, чтобы понять, “что хотел сказать” автор, а к тому, “что хотел понять” автор [1]. Чтение художественного текста принадлежит к числу тех занятий, которые могут лишь частично контролироваться учителем. Отклик нельзя точно предсказать, предугадать. Учитель может уверенно заявить, что работа с книгой будет успешной и затем быть пораженным реакцией класса, поскольку каждый ребенок обладает уникальным сочетанием жизненного опыта, ценностей, фоновых знаний и интересов, которые он привносит в текст. Отклик – уникален.
• Во-вторых, поскольку трудно отделить отклик учеников от отклика учителя, необходимо ограничение роли учителя. Если учитель говорит: “Всем моим ученикам понравилась книга”, возможно, это правда, но встает вопрос: был ли отклик учеников откликом на текст автора или на задания учителя? Целью любой программы обучения чтению художественного текста должна быть помощь учащимся в развитии отклика. Роль учителя – вести ученика. Учителю следует воздерживаться от передачи ученикам готовых суждений и интерпретаций, навязывания своего мнение о “смысле” текста или о том, в каком русле следует вести обсуждение. Проблема в том, как свежим взглядом посмотреть на знакомый текст и сосредоточиться на откликах школьников, а не на собственных знаниях и полной уверенности, что же мы собираемся “сделать” с книгой.
• В-третьих, индивидуальный отклик может быть изменен реакцией группы вплоть до противоположного. Нередко читатели говорят: “Если я считаю рассказ несмешным, а другие смеются, я начинаю думать по-другому”; легко внушаемые дети, которым нравится рассказ, могут принять позицию большинства, которые считают его скучным, неинтересным и наоборот. Поэтому после того, как текст прочитан, очень важно дать время на индивидуальный отклик как результат взаимодействия только автора и читателя без вмешательства учителя и мнений других учеников. Необходимо вывести учеников на активизацию собственного опыта. Если же мы слишком торопимся с выполнением упражнений до того, как ученик успел оформить свою личную реакцию, слишком жестко задаем структуру работы, то либо сталкиваемся с тем, что ученик молчит, либо с шаблонными, неискренними ответами.
• В-четвертых, первоначальный обмен откликами лучше проводить в парах и маленьких группах, чтобы школьники не испытывали страха перед большой аудиторией. Главное, необходимо предостеречь их от двух крайностей: стремления найти одну “верную” интерпретацию и от тенденции считать любую интерпретацию верной, так как это – “дело вкуса”.
• В-пятых, читатель не должен слишком пассивно следовать за автором, но ему следует избегать и чрезмерной независимости, поскольку в первом случае читатель в большей степени декодирует авторское сообщение, чем создает свой отклик на прочитанное, а во втором – имеет место независимое речетворчество.
• В-шестых, необходимо поощрять разнообразие откликов, стремиться к тому, чтобы были представлены разные точки зрения. Разнообразие интерпретаций, а главное, обсуждение того, что дало им основание, дают большие возможности для дискуссии.
• В-седьмых, обучение, центрированное на отклике, существует в атмосфере эксперимента с нежестко контролируемыми заданиями, дающими возможность творчества. Это возможно, если учитель предлагает “открытые” вопросы и сам готов менять свою точку зрения вместо безоговорочной уверенности в своей правоте.
• В-восьмых, процесс понимания текста – это и процесс порождения. Воспринимая текст – результат деятельности автора, читатель осуществляет встречное порождение смысла текста, как результат собственной деятельности. В таком подходе нам видится идея методической системы, ориентированной на диалог равноправных сознаний, открытой к восприятию сложных, неоднозначных писательских миров и постепенно развивающей читательский отклик. Текст выступает как стимул речемыслительной деятельности, что вовсе не означает отказ от взгляда на текст как коммуникацию и не противоречит пониманию текста как динамического явления.
• В-девятых, в данной модели под интерактивностью понимается не только и не столько механическое сочетание двух моделей (top down и botton up), но и интерактивный характер процесса чтения как диалога между автором и читателем.

Такое понимание интерактивности, диалогичности процесса чтения пока еще не находит выхода в реальную практику, хотя и признается многими исследователями. Вне коммуникации, вне диалога автор-читатель, “до восприятия реципиентом художественный текст существует как физическое тело”, “... содержание художественного текста, как и текста вообще, принципиально существует для воспринимающего только как система личностных смыслов, возникших в результате интерпретации реципиентом представленного в художественном тексте речевого произведения автора” [2].

Отказ от идеи существования в тексте одного единственного, заложенного автором, смысла, безусловно, должен отразиться на подходе к обучению чтению, так как он придает новое значение роли читателя в этом процессе.

Следует отметить, что традиционный подход не следует полностью отождествлять с теорией версии автора, так как традиционный подход к работе с текстом предполагает даже не “извлечение” смысла из текста и тем более не обнаружение авторской позиции, а всего лишь понимание фактологической информации, усвоение некой интерпретации, которую учитель считает правильной. В теории версии автора читатель покорно следует за автором, накапливая фактическую информацию, не соотнося ее с существующей системой уже имеющихся знаний. В случае чрезмерной независимости позиции в теории версии читателя он может исказить намерения автора. Эти две модели, каждая из которых обладает определенной ценностью, напоминают перетягивание каната между писателем и читателем соответственно в одну или другую сторону. Оптимальное сочетание свободы читателя и внимания к авторскому намерению отражено в предлагаемой нами модели взаимодействия позиций автора и читателя. Основные отличительные характеристики трех моделей приведены ниже.

Таблица 1

Итак, интеграция положений обеих теорий (теории версии читателя и теории версии писателя) нашла отражение в предлагаемой нами модели взаимодействия позиций автора и читателя, главными характеристиками которой являются: во-первых, уникальность отклика и отсутствие четкого, однозначного продукта, который может быть оценен; во-вторых, процесс понимания – это и процесс порождения, это ответная реакция: на основе авторского текста читатель осуществляет встречное порождение смысла.

В таком подходе нам видится идея методической системы, названной нами “чтение и отклик на прочитанное по заданным ориентирам” (“guided reading and responding”), направленной на развитие читательского отклика.

Для методиста-практика обучение конкретному виду речевой деятельности связывается с определенной системой действий и взаимоотношений преподавателя и обучающихся, которые обычно представляются в виде различных заданий.

Таким образом, нашей целью является найти такие виды работы, которые помогают учащимся в процессе определения своего отклика. Необходимо вести учеников к собственному постижению смысла. Этот процесс может происходить и индивидуально, и в группах, но только не путем навязывания учителем.

Часто школьники говорят, что им нравится книга, но не могут объяснить, почему она оказала влияние на них; таким образом, помимо формирования читательского отклика, необходимо помочь ученикам осознать свой процесс чтения.

Одним из путей достижения этой цели является использование так называемого “журнала чтения” (“reading log”). Суть его заключается в том, что во время чтения художественного текста учащиеся записывают свои идеи, мысли, ассоциации и т.д. в соответствующих разделах журнала чтения (anticipating, picturing, evaluating и т.д.) и записи производятся в технике “потока сознания”, поскольку целью является не написание сочинения по книге, а стимулирование речемыслительной деятельности через обращение к собственному опыту и попытку постичь авторский замысел.

Мы предлагаем следующую форму журнала чтения:

Таблица 2

К достоинствам использования журнала чтения можно отнести следующие:

• журнал чтения способствует вдумчивому индивидуальному взаимодействию с текстом;
• школьники работают с текстом, заполняя журнал чтения самостоятельно, а это является важным шагом на пути становления думающего, независимого читателя;
• данная форма работы с текстом позволяет школьнику самостоятельно выбирать, что и о чем писать, предоставляя большую степень свободы и раздвигая строгие рамки привычных заданий;
• записи впечатлений в журнале чтения предшествуют более обдуманному обсуждению и выполнению заданий, повышая эффективность процесса обучения чтению;
• журнал чтения содержит также потенциал для критического мышления, которое развивается по мере того, как ученики пытаются оценить книгу, постичь ее смысл;
• журнал чтения действует как катализатор мыслительных процессов, связывая чтение и письмо.

Мы полагаем, что роль заполнения читателем журнала чтения соответствует роли создания черновика произведения писателем. И в том, и в другом случае имеет место “оттачивание” смысла.

Основная идея журнала чтения полностью отражает наше понимание взаимодействия позиций автора и читателя, а именно – взгляд на создание и понимание текста как на схожие процессы создания смысла. И чтение, и письмо – это акты сочинительства. Движущей силой обоих процессов является желание создания смысла.

Такой методический прием как журнал чтения позволяет учителю эффективно управлять процессом чтения. Однако управление происходит очень ненавязчиво и дает школьникам свободу работы над текстом, не ставя их в жесткие рамки. В принципе форма журнала может быть различной. Главным требованием является постепенный переход от чтения как декодирования печатных знаков к чтению как истолкованию авторского замысла, неизменно включающему собственный отклик на прочитанное.

В целом предложенная модель рассматривает чтение как активно мыслительный, креативный процесс, направленный на восприятие системы смыслов текста и позволяют эффективно решать задачу обучения пониманию художественного текста, которое, в сущности, является обучением создания отклика и может быть использована при пересмотре сложившейся практики работы с иноязычным художественным текстом.

 Список литературы

1. Соловьева И.В. Техника понимания как одна из проблем художественной герменевтики // Принципы изучения художественного текста. – Саратов, 1992. – С. 6.

2. Пищальникова В.А. Психопоэтика. – Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 1999. – С. 52.