О положительном опыте изучения проверяемых безударных гласных в корне слова

В своей практике обучения нам неоднократно удавалось добиваться высокого уровня освоения этой орфограммы. Правописание безударных проверяемых гласных в корне может быть освоено всеми учащимися без исключения, но ... не на пути фонетического способа проверки, господствующего в школах.

Каждый учитель должен понять, что использование фонетического способа проверки, как единственно возможного, делает проблему правописания данной орфограммы неразрешимой. Попытаемся доказать это.

Так, всем хорошо известное правило, регулирующее правописание проверяемых безударных гласных, нацеливает на выработку навыка нахождения фонетически бесспорного варианта корня. Навык, который учитель должен выработать у каждого учащегося, представляет собой комплекс следующих умений:

1. Умение обнаружить орфограмму в слове.
2. Умение быстро подобрать 2-3 родственных слова.
3. Умение выделить корень на базе однокоренных слов.
4. Умение найти в ряду родственных слов такое, в котором гласный стоял бы под ударением.
5. Умение сопоставить ударный и безударный корни.

Понятно, что правило только в том случае будет “работать”, если учитель сможет выработать у учащихся все эти умения. Но в состоянии ли учитель сделать это? Что касается первого и четвёртого умений, то их выработка особых затруднений не вызывает. Но может ли учитель научить каждого ученика к каждому слову подбирать родственные слова (второе умение), и – что немаловажно - делать это очень быстро? Каждый практикующий учитель знает, как это сложно. И если бы главной и единственной причиной был бы бедный словарь учащихся, то можно было бы дать положительный ответ. Но дело-то в том, что учащиеся зачастую не могут в нужный момент извлечь из памяти хорошо известные (!) им однокоренные слова. А как можно научить этому?!

Далее. Привычной, естественной и верной нам представляется практика выделения корня на базе подобранных родственных слов (третье умение). Однако корень, как хорошо всем известно, это общая часть всех родственных слов, а не двух-трёх, случайно (!) пришедших на ум учащемуся в момент записи слова. Совершенно естественно, что такая практика нахождения корня ведёт к многочисленным ошибкам. А как, в таком случае, научить школьника вспомнить все родственные слова?

И, наконец, пятое умение. Безусловно, научить сопоставлять ударный и безударный вариант корня можно, но для этого нужно изучать гнёзда корней, иначе как учителю объяснить ученику, почему СЕДок СИДит в СЕДЛе?

Итак, из пяти умений учитель может выработать только два (первое и четвёртое). Ещё одно – пятое – при изменении программы. Понятно поэтому, что на пути поиска фонетически бесспорного варианта учителю успеха не добиться: на этом пути нет решения. [1]

Мысль о существовании иного пути, следуя по которому ученики могли бы прийти к верному заключению, высказывалась многими учёными. Так, ещё в 1937 году в своей монографии “Работа над безударными гласными” М.В. Ушаков писал о том, что проверяемые и непроверяемые гласные обычно рассматриваются как две совершенно различные категории, однако разницу между ними, по его мнению, не следует переоценивать, так как “правописание безударных гласных корня как проверяемых, так и не проверяемых ударением, одинаково подчиняется морфологическому принципу ... проверка ударением есть не больше как частный (выделено нами) случай сопоставления слов одного и того же корня”.

“Известен факт, что и безударные гласные, не проверяемые ударением, усваиваются не хуже гласных, проверяемых ударением. По-видимому, ученик устанавливает соотношение родственных слов друг с другом и таким образом усваивает их правописание: леса, лесной, лесник, равно как и корова, коровник, коровушка”, - писал Рождественский. [2]

Теоретическое обоснование второго – графического – способа проверки дано в монографии Д.Н.Богоявленского “Психология изучения орфографии”, вышедшей в 1966 году.

Изучив динамику ошибок учащихся разных классов в проверяемых и непроверяемых словах, Д.Н.Богоявленский не только высказал соображение о том, что фактор “проверяемости” и “непроверяемости” не оказывает на усвоение правописания решающего влияния, но и доказал опытным путём, что там, где фонетический образец отсутствует, его роль выполняет – и весьма успешно – образец графический. Это во - первых.

Во- вторых, поставив вопрос о функциональной значимости фонетического и графического способов проверки, Д.Н.Богоявленский высказал соображение о том, что их “функциональная роль в применении правила равноценна”, хотя роль “зрительного образца должна расти вместе с расширением словарного запаса школьника, вместе с увеличением его практики в чтении и письме”.[3]

И, наконец, учёному удалось использовать свои выводы в методических целях. Богоявленский Д.Н. высказал мысль о том, что в основу изучения проверяемых безударных гласных в корне слова следует положить изучение орфографии корня: “Необходимо культивировать в обучении не только слуховой, но и зрительный образец корня, незаслуженно до сих пор игнорирующийся методикой” [4]. Для того, чтобы в практику обучения ввести графический способ проверки, по мысли Богоявленского Д.Н., должно быть соблюдено два условия: учащиеся должны понимать обобщённое значение корня и знать его графический облик.

Таким образом, теоретическая основа для введения второго – графического- способа проверки была создана.

Основываясь на идеях учёного, в практику обучения безударной гласной мы ввели методику осмысленного разучивания графического облика корней. В наши дни, когда к учебному процессу предъявляются требования познавательной активности, ориентация на запоминание, заучивание настораживает. В самом деле, другие методы возбуждают поисковую деятельность, формируя умения на основе правил, а не основе заучивания. Однако необходимо сказать несколько слов и в защиту запоминания.

Во-первых, любая информация, даже добытая исследовательскими методами, только тогда актуализируется и становится инструментом деятельности учащегося, когда ученик ее запомнил. Память – основа мыслительной деятельности. Без хорошо развитых механизмов запоминания и воспроизведения обучение невозможно.

Во-вторых, для решения грамматико-орфографических задач нужна серьезная основа в виде грамматических и иных языковых знаний, необходим достаточный уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики. Поэтому понятно, что в период обучения, когда ученик еще не овладел всей суммой знаний и умений, запоминание необходимо, причем чем меньше знаний и умений у школьника, тем запоминание играет большую роль. “Опыт показывает, что в начальных классах запоминание играет исключительно важную роль, и его недооценка приводит к замедленному формированию орфографического навыка” [5]. По-видимому, отрицательное отношение к заучиванию сформировалось из-за несовершенства методики заучивания, которая на практике нередко сводилась к бессмысленной зубрежке.

Для того, чтобы запоминание как метод обучения приносил результаты, нужно, во-первых, помнить, что бессмысленное запоминание графического образца корней бесполезно, потому что основанием для переноса служит семантическое родство между обобщенным значением корня и конкретным словом. Таким образом, разучивание должно носить осознанный характер.

Во-вторых, разучивание должно быть организовано на чувственной основе, при этом восприятие орфографии корня не должно быть односторонним, то есть при разучивании корней должны быть задействованы и слуховые, и зрительные, и речедвигательные, и рукодвигательные факторы.

В-третьих, для запоминания графического облика корня необходимо обеспечить достаточное количество повторений.

Организация систематической работы с корнями предполагает наличие у школьников специального пособия, в котором собраны корни, предназначенные для изучения. В нашем пособии [6] собрано 1078 корней, размещённых в таблицах. Всего в нашем пособии 21 таблица: в первой таблице корни начинаются с гласной буквы, в остальных – с согласных букв: Б, В, Г, Д и т. д. Каждая таблица разделена на пять колонок (по количеству гласных, требующих проверки - А, О, Е, И, Я). В пределах одной колонки корни помещаются в алфавитном порядке.

Так выглядит, например, часть таблицы корней, которые начинаются с буквы Б:

Изложим методику осознанного разучивания графического облика корней.

На первом этапе учитель медленно читает одно слово за другим из первой колонки, в нашем случае “Б–А”, выясняя при этом, какие слова непонятны учащимся с точки зрения их семантики. Если такие слова имеются, их выписывают и подбирают к ним родственные слова. Задача работы на этом этапе изучения корней заключается в том, чтобы учащиеся, абстрагируясь от конкретного лексического значения слова, поняли его обобщенное значение, то есть уже на этом этапе работы с корнями следует исключить их механическое запоминание.

На втором этапе осуществляется корневое морфемное чтение слов в колонке “Б–А”. Учитель читает медленно, голосом выделяя корень в слове. Учащиеся повторяют вслед за учителем. Чтение продолжается до тех пор, пока ученики без помощи учителя начинают читать быстро, не сбиваясь, голосом выделяя корень. Запоминанию корня на этом этапе способствует многократное повторение, зрительное, кинестезическое и слуховое восприятие.

Главной задачей третьего этапа изучения является “узнавание” корней в словах. Учитель называет одно слово за другим, сначала соблюдая последовательность расположения слов в разучиваемой колонке, в нашем случае “Б–А”. Учащиеся вслед за ним хором называют корень названного слова. Работа на этом этапе продолжается до тех пор, пока учащиеся не научатся называть корень быстро, без всякого затруднения, вне зависимости от того, в какой последовательности будет произносить учитель слова. Путем многократных повторений “узнавание” корней доводится до автоматизма.

Точно так же затем изучаются корни в колонке “О”, в нашем случае “Б–О”.

На четвертом этапе корни изучаются в сопоставлении А–О, в нашем случае “Б–А” - “Б–О”. Делается это так. Учитель попеременно называет слова из колонок “Б–А” и “Б–О”, учащиеся в ответ хором произносят корень. Разучивание продолжается до тех пор, пока ученики, быстро и уверенно называя корни, не делают ни одной ошибки.

Пятый этап – этап индивидуальной выверки уровня готовности к зачетной работе. Учащиеся работают в парах, выполняя попеременно функцию учителя (называют слова из колонок “Б–А” – “Б–О”) и функцию ученика (называют корни). Целью этого этапа изучения является определение для каждого учащегося того круга корней, в которых он допускает ошибку и на которые ему надо обратить особое внимание при подготовке к зачету.

На шестом этапе учитель проверяет индивидуальные знания учащихся путем проведения письменной работы по этим двум колонкам: “Б–А” и “Б–О”. Чтобы исключить механическое запоминание корней, учитель диктует однокоренные слова, а ученики записывают у себя в тетрадях только корни. Важно, чтобы школьник видел корни в изолированном виде: это поможет в дальнейшем увидеть их в других словах.

Точно так же затем изучаются корни с гласными Е–И–Я, в нашем случае “Б–Е” – “Б–И” – “Б–Я”.

Таким образом, предлагаемая нами методика разучивания корней исключает механическое запоминание графики корня. Изучение построено на создании у школьников яркого образца корневой морфемы на основе различных чувственных восприятий: зрительного, слухового, речедвигательного и моторного. Немаловажное значение имеет многократное (до 30–40 раз) повторение каждой морфемы. Все это в конечном счете обеспечивает высокий уровень освоения орфограммы. Безударные проверяемые гласные усваиваются всеми учащимися без исключения в течение года при обязательной пятиминутной работе на каждом уроке в среднем звене школы и в течение двух – трёх лет в начальной школе.

Таким образом, причина неудачного опыта работы над правописанием безударной проверяемой гласной кроется в абсолютизации фонетического способа проверки и в игнорировании другого – графического способа, являющегося не менее, а даже более функционально значимым для обучения данной орфограмме.

С введением в практику графического способа проверки безударных гласных будут реализованы все возможности, которые объективно существуют в языке, а учащиеся обретут право выбора, что им использовать в целях проверки – фонетический или графический образец корня.

Список использованной литературы.

1. Куропаткина Т.И. О причинах неиспользования учащимися ударного варианта корня родственного слова при написании слов с безударной проверяемой гласной //Культура и язык. Материалы международной научно-практической конференции. 11-12 марта 2003 г. -Самара: Изд-во МГПУ, 2003.С.286-292

2. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960 с.82

3. Богоявленский Д.Н. Психология изучения орфографии. М.,1966, с. 136

4. Там же, с.34

5. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М.,.1988, с.53

6. Куропаткина Т.И. Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь корневых морфем. Самара, 2000, 64 с.