Обучение иностранному языку в средней общеобразовательной школе в рамках обычной программы, либо программы углубленного изучения, имеет коммуникативную направленность. Таким образом, знания, умения и навыки по данной дисциплине должны впоследствии быть реализованы в общении, т.е. в обмене информацией на иностранном языке как устно, так и письменно, а также в способности оказать влияние на собеседника с помощью языка как средства взаимодействия.
С этой целью содержание обучения иностранному языку в рамках основных образовательных программ в качестве своей опоры избирает моделирование типичных тематических ситуаций устного и письменного общения, что восполняет отсутствие прямого контакта с носителями изучаемого языка.
Безусловно, каждая такая тематическая ситуация в учебном процессе должна получать экстралингвистическое описание. Поэтому большое внимание при моделировании ситуаций необходимо отводить информации следующего рода: знания о стране изучаемого языка, о нормах и ценностях культуры этой страны, особенности речевого поведения в данной культуре.
Изучение иностранного языка как второго (третьего) в рамках развивающейся в настоящее время системы дополнительного образования в средней школе ставит перед педагогами ряд вопросов. Организация преподавания такой специфической дисциплины как иностранный язык, причем изучаемый с "нуля", всегда требует серьезной методической разработки.
Прежде всего, необходимо отметить, что введение подобных предметов в учебный процесс вызвано безусловным интересом учащихся к языку и культуре других народов, их желанием пополнить и в какой-то степени обобщить свои социальные и культурные знания о мире, лингвистические знания и умения. Речь здесь идет как о в целом высокомотивированных учащихся, так и о тех, кто еще находится в процессе “поиска себя” и кому система дополнительного образования как раз и призвана предоставить возможность раскрыть свои способности.
Наибольший интерес (что вполне оправдано с психологической точки зрения) у детей может вызвать изучение так называемых “редких” языков, к которым относятся, к примеру, славянские, восточные, скандинавские языки.
Встает вопрос: насколько здесь уместен коммуникативный характер обучения? Насколько в этом случае целесообразно сосредотачивать внимание на тематических ситуациях общения?
Иными словами, необходимо ли добиваться усвоения детьми практических, т.е. обусловленных почти исключительно с коммуникативных позиций, знаний, умений и навыков?
Представляется, что эти задачи в нашей ситуации становятся неглавными. Для системы дополнительного образования важно, чтобы ребенок реализовывал свой потенциал умений не в типовых условиях, когда результат соотносится с эталоном безошибочного владения определенным topic'ом, а в тех формах образовательной деятельности, где он мог бы сам установить для себя цели и задачи, методы их достижения, самостоятельно и творчески проектировать свои дальнейшие шаги, анализируя уже достигнутое.
Поэтому при изучении редкого иностранного языка в системе дополнительного образования хочется обратить внимание по крайней мере на три аспекта, выдвигаемые на первый план.
1. Общекультурный аспект. Изучение норм и ценностей культуры другого народа позволяет углубить и откорректировать представление учащихся о понятии “система ценностей”, воспитать уважение к системам ценностей своей и чужой культуры, сделать осознанными навыки формирования собственной, индивидуальной системы ценностей. Поставленная задача выполняется путем постановки особого акцента на лингвострановедческой составляющей обучения, фоновых культурных знаниях. Значительную роль приобретает ознакомление учеников с разного рода лингвострановедческими терминами и введение их по преимуществу в активный словарный запас, т.е. формирование своеобразного лингвострановедческого словаря-минимума.
2. Научный аспект. Для высокомотивированных учащихся, как представляется, полезны знания, расширяющие их гуманитарную и лингвистическую компетенцию (представление о системе языка и системности языковых явлений, некоторые частные аспекты языкознания на материале “редких” языков; знания по истории литературы страны изучаемого языка и общей теории литературы; культурологические и социолингвистические сведения). Приобретая их с опорой на материал неродного (второго или третьего иностранного языка) и чужой культуры, ученики внимательней относятся к схожим или, напротив, отличным явлениям в родном и изучаемом основном иностранном языке и литературе, что создает предпосылки для проведения аналитических и опытных экспериментов.
3. Исследовательский аспект. Ведение самостоятельной исследовательской деятельности в области лингвистики, культурологии и литературоведения требует от учащихся знакомства с многоликостью и разнообразием языков, культур и литератур мира. Причем, чем более осознанно и мотивированно будет это знакомство, тем успешней станет выполнение исследовательского проекта.
“Редкий” язык, таким образом, помимо вышесказанного, дает возможность проявить способности к исследовательской деятельности в максимально полном объеме, поскольку пробуждает заинтересованность именно тем, что является “редким”, специфическим, неизвестным широкому кругу лиц. Это, несомненно, психологически позитивно сказывается на исследовательской мотивации ученика.