С началом внедрения Министерством здравоохранения и социального развития РФ и Министерством образования и науки РФ новых образовательных проектов, таких как «Доступная среда» на 2011—2020 гг. и «Наша новая школа», в России отмечается переход от интегрированного образования к инклюзивному.
В своих трудах ученый-педагог Н.Ю.Корнеева рассматривает «инклюзивное образование как образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции» [11]. Приоритетным путем развития образования становится – инклюзивное («включенное»), как доступное для учащихся с особыми образовательными потребностями. Дифференцированный подход в обучении позволяет особенным детям усваивать общеобразовательную программу, включение в учебный класс помогает развивать коммуникативные навыки.
«Инклюзивное образование в эпоху информационного общества, — указывает Э.Н.Фаттахов, — это реальный путь в будущее, где могут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты».
Проблема неуклонного роста количества детей с разного рода заболеваниями с рождения стоит в нашей стране остро. Над решением последствий данной проблемы работают огромное количество специалистов из разных областей здравоохранения и образования. Каждый человек, в независимости от структуры проявления дефекта, имеет право на полноценное и достойное существование, и перед государством стоит важнейшая задача в обеспечении благосостояния таких людей, создании определённой базы для их развития и адаптации в социуме, создании оптимальных условий для обучения и воспитания [1].
В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние время число таких учащихся только в начальной школе выросло. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с задержкой психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания.
Данный вид нарушения представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией. Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще на ступени начального общего образования (НОО).
Систематика основных видов задержки психического развития определяет четыре основных варианта, выделенных Лебединской К. С.:
- задержка психического развития конституционного характера (незрелость лобных отделов головного мозга – несложный гармонический инфантилизм);
- задержка психического развития соматогенного происхождения (влияние перенесенного соматического заболевания – астения);
- задержка психического развития психогенного происхождения (условия и стиль воспитания, социальная депривация и пр.);
- задержка психического развития церебрально-астенического генеза (дисфункции головного мозга – неврозоподобные явления, повышенная утомляемость и истощаемость нервной системы, аффективные нарушения настроения и д.р.).
Наиболее полно изученными, в психолого-педагогических исследованиях, являются вопросы, касающиеся специфических особенностей психической деятельности при задержке психического развития, организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР. Однако проблема мотивационной сферы детей с данным нарушением остается недостаточно изученной.
Определение критериев дифференциации задержки психического развития, разграничение её от легких форм умственной отсталости является важным при определении индивидуального образовательного маршрута ребенка. Принципиальными в этом плане являются следующие факторы:
- парциальность психического недоразвития (сохранность одних психических функций, при нарушении или незрелости других; для умственной отсталости характерно полное психическое недоразвитие);
- способность к обучению по общеобразовательным программам (при организации определенного режима занятий и разумном распределении нагрузки, школьники с ЗПР способны усваивать программу общеобразовательной средней школы);
- высокая восприимчивость к помощи (опосредованная помощь со стороны педагога: уточнения, разъяснения, наводящие вопросы и пр.);
- способность к правильному, логическому переносу приобретенных навыков и усвоенных в процессе обучения знаний в иные условия (использование усвоенного навыка в изменившихся условиях, в отличие от детей с умственной отсталостью).
Обучающиеся с задержкой психического развития могут усваивать материал общеобразовательных программ, при условии дифференцированного подхода и рациональной организации учебно-воспитательного процесса.
В первом классе, к школьному обучению у детей с ЗПР основные мыслительные операции на словесно-логическом уровне оказываются несформированными. В плане построения умозаключения и логического суждения школьники с ЗПР приближены к нормальному развитию, а по доказательности истинности суждений, умению формулировать выводы - к умственной отсталости [3].
У детей с ЗПР психическое недоразвитие проявляется в сниженном уровне обучаемости в сравнении с нормально развивающимися детьми. Но относительно умственно отсталых они обладают достаточной способностью к обучаемости, поэтому в процессе оказании им помощи в большинстве случаев способны овладеть способом решения предлагаемых задач, использовать этот способ самостоятельно в дальнейшем.
Анализ источников позволяет констатировать причины и сущность задержки психического развития, состоящие в замедленном развитии познавательной и эмоционально-волевой сфере ребенка, в отличие от нормы. Недостаточность психических возможностей не позволяют школьнику справляться с заданиями и требованиям, предъявляемыми образовательным процессом, ориентированным на норму.
Школьная неуспеваемость по одному или нескольким учебным предметам обусловлена неспособностью к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладанием игровой мотивации и игровых интересов, неустойчивостью и выраженными трудностями при переключении и распределении внимания, неспособностью к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитием произвольных видов деятельности [3].
Первой проблемой, с которой сталкивается первоклассник, его родители и педагоги, является проблема мотивации учения. Первый год обучения в школе формирует общий характер и поведение ученика, внутреннюю позицию ученика, позволяет ребенку оценить себя как субъекта новой деятельности – учения. Сама внутренняя позиция ученика представляет собой психологическое новообразование, сформированное в процессе кризиса 7 лет.
Понятие "мотивация" рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
М.А.Панфиловой было выявлено, что у детей с ЗПР отношение к учебной деятельности может быть, как положительное, так и отрицательное. К наиболее многочисленной группе будут относиться те дети, которым свойственно внешне положительное отношение, т.е. такое отношение, которое в основном провоцируется педагогами, психологами и родителями и проявляется у самих детей недостаточно осознанно [12, с. 15].
Основные трудности обучения первоклассников с ЗПР связанны с мотивационной незрелостью, так как игровой мотив преобладает над учебным. В большинстве случаев, представления о школе у большинства детей с задержкой психического развития, оказываются фрагментарными. Система побудителей, в сравнении с нормально развивающимися старшими дошкольниками, не достаточно развита. Отличия проявляются в формировании позиции ученика – игровые мотивы продолжают оставаться ведущими и не сменяются познавательными, как это происходит у обычных детей. Для учебной деятельности таких детей, характерны общая неорганизованность и недостаточная целенаправленность. У первоклассников с ЗПР часто отмечается повышенная тревожность, стрессовые реакции, что способствует снижению продуктивности обучения.
Так как поступление в школу, является ключевым событием кризиса семи лет, ребенок должен быть подготовлен к этому важному событию. Готовность к школьному обучению, кроме интеллектуальной и социально-психологической, включает в себя мотивационную готовность. Мотивационная готовность характеризуется формированием внутренней позиции ученика (произвольность в управлении своей деятельностью, мотивация учения, эмоциональная устойчивость).
Учебная мотивация включает в себя направленность, системность, устойчивость и динамичность. Мотивы, детерминирующие учебную мотивацию, могут быть как внутренними (интерес к самой деятельности), так и внешне-социальными (желание ученика занять определенное место в иерархии общественных отношений). Вместе со взрослением происходит иерархизаиция мотивов и их изменение, что обосновано изменяющейся ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития.
Исследование мотивов учебной деятельности у детей с легким психическим недоразвитием в первом классе, т.е. на стадии перехода и смены одного вида ведущей деятельности к другому (игра-учение), представляет интерес как для понимания психологических барьеров включения детей с ЗПР в обучение, так и для понимания механизма смены ведущей деятельности вообще [4].
Формирование мотивации учения непосредственно связанно с успешностью адаптации к школе первоклассника. Ситуация систематического неуспеха отрицательно влияет как на адаптацию к школе, так и на дальнейшее психическое развитие школьника. Негативные переживания, затруднения в обучении и установлении контактов в коллективе, несформированность мотивации учения – все это приводит к дезадаптации к школе и закреплению этого явления, даже на начальных сроках обучения.
Мотивация учения первоклассников развивается динамично. Познавательные мотивы проявляются в виде интереса к способам приобретения знаний, к дополнительным знаниям по тем или иным вопросам. Представлены в структуре мотивации детей младшего школьного возраста и социальные мотивы. Обучающиеся вполне осознают причины необходимости учиться, добиваются похвалы учителя и родителей своих действий. При правильной организации учебной деятельности у обучающихся закладывается умение самостоятельно ставить свои цели. Начинает складывается умение соотнесения цели со своими возможностями.
Ученик с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста – в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются задания, которые связаны непосредственно с игрой. Для детей с ЗПР в целом характерна бедность учебной мотивации. Учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся детей. Зачастую у этих детей значимым мотивом становится мотив избегания неудачи [13, С. 180].
Мотивация учения является неотъемлемой частью процесса формирования позиции ученика и его дальнейшего успешного обучения. Поэтому, одной из первостепенных задач, решаемых на этапе НОО, должно быть создание психолого-педагогических условий, направленных на формирование и дальнейшее развитие положительной мотивации учения первоклассников с задержкой психического развития. Мотивационная сфера детей с ЗПР характеризуется дисгармоничностью развития, как и другие стороны психики. Ее дисгармоничность объясняется соотношением реального уровня развития и потенциала. Для первоклассников с задержкой психического развития характерны отставание в развитии мыслительных процессов, низкий уровень саморегуляции и импульсивное поведение; нежелание идти в школу или непонимание смысла пребывания в ней, трудности в планировании деятельности. Зачастую, сталкиваясь с трудностями в обучении и ощущая давление общества (учитель, родители), такие учащиеся склонны к неадекватным эмоциональным проявлениям: злость, грубость, обиду, отчуждение.
Основу школьных трудностей первоклассников с задержкой психического развития составляет не нарушение интеллектуальных функций, а снижение их умственной работоспособности. Это выражается в неспособности или трудностях к длительному сосредоточению на поставленных учителем задачах; низкой продуктивности учебной деятельности и как следствие изменению общего темпа деятельности (у одних детей излишняя суетливость и импульсивность, у других замедление и нарушение переключения внимания).
Многочисленные исследования особенностей учащихся с ЗПР показывают, что в основе школьных трудностей таких детей определяющим является нарушение их умственной работоспособности, а не интеллектуальная недостаточность [5].
Основной дефект влияет на формирование успешной учебной деятельности школьников с задержкой психического развития, но в целом закономерности развития учебной мотивации остаются такими же, как и у нормально развивающихся сверстников. Учебная мотивация определяется структурой и содержанием деятельности, однако первоклассники с задержкой психического развития обладают недостаточно устойчивым интересом к учебной деятельности. Непосредственная заинтересованность к заданиям довольно быстро сменяется спадом активности и безынициативностью.
В случае, когда цели учебной мотивации расходятся с мотивами деятельности ученика, актуализируются другие мотивы – узко личностные. Под ними подразумеваются внешние положительные мотивы: получение одобрения (от учителей, родителей, одноклассников), хороших отметок, престижа, статуса (быть лучше других, занять достойное место среди одноклассников). Так же, могут актуализироваться мотивы избегания неудач, как отрицательный полюс несформированности учебной мотивации.
Ученики стараются не участвовать в сложных сюжетно-ролевых играх, где правила оказываются схожими с учебными заданиями. Развитие познавательного интереса замедляется за счет интеллектуального отставания. В такой ситуации на первый план выходит мотив избегания неудач – ученики прибегают к отказу от заданий, чтобы избежать неприятной для них ситуации [6].
Чаще всего, первоклассники испытывают сложности в усвоении нового материала, при недостаточном учете их особенностей развития, поэтому так важно осуществлять коррекцию познавательной деятельности. Правильная организация учебной деятельности обучающихся с задержкой психического развития приводит к нормализации и повышению мыслительной активности. Рациональная организация деятельности и дифференцированный подход к учебному материалу способствуют реализации потенциальных возможностей и повышению эффективности обучения первоклассников с ЗПР. Важно научить ребенка доводить дело до конца, следуя поставленной цели, развивать самоконтроль в выполнении учебных заданий и осознанное отношение к выполняемой работе.
Необходимо учитывать особенности развития школьников ЗПР в учебном процессе, так как затруднения вызванные несовпадением нагрузки и возможностей ученика снижают продуктивность усвоения постоянно усложняющегося учебного материала. Для этого, в системе обучения школьников с задержкой психического развития должны осуществляться коррекционно-развивающие мероприятия [8]. Правильная организация учебной деятельности нормализует мыслительную и познавательную активность, совершенствует мыслительные операции. Таким образом, осуществляется реализация потенциальных возможностей обучающихся с ЗПР и как следствие повышается эффективность обучения.
В ходе теоретического изучения проблемы мотивации учения первоклассников с задержкой психического развития можно обозначить следующие основные положения, которые должны учитываться и учителями и родителями [9]:
- мотивация учения оказывает непосредственное влияние на эффективность обучения;
- младший школьный возраст характеризуется сменой ведущего вида деятельности с игрового на учебный, что влияет на уровень развития мотивации учения;
- задержка психического развития в ходе обучения затрудняет формирование учебной мотивации, т.к. мотивация учения у первоклассников с ЗПР снижена, что негативно отражается на эффективности образовательного процесса.
- для формирования учебной мотивации первоклассников с легким психическим развитием необходима разработка и реализация коррекционно-развивающих программ.
Планомерная и целенаправленная коррекционно-развивающая работа будет способствовать формированию мотивации учения первоклассников с ЗПР. Наиболее эффективным будет вариант обучения, направленный на развитие познавательных процессов и творческой активности. Так же необходимо обогащать учебные интересы, для формирования мотивации успеха [10].
Разрабатываемые в психологии и педагогике пути и средства формирования мотивации учения не охватывают всю совокупность деятельности учащегося на уроке. Целенаправленная работа по формированию мотивов деятельности школьников реализуется на каком-нибудь одном этапе урока, прежде всего в его начале. Педагог способствует процессу формирования учебного мотива учащихся. Положительная мотивация деятельности младших школьников с ЗПР способствует более устойчивости и длительности работоспособности, проявлению самостоятельности и настойчивости при выполнении задания, эффективному и успешному обучению, что приводит к стимулированию продуктивности деятельности учащихся с ЗПР. У младших школьников с ЗПР мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Важнейшей задачей в начальных классах является целенаправленная работа по формированию учебной мотивации, придающей значимость учебной деятельности.
Преобладание игровой деятельности у детей с задержкой психического развития над учебной, позволяет определить что наиболее продуктивно и целесообразно будет использование игровых методов коррекции и обучения. Коррекционная работа с первоклассниками с ЗПР должна быть направлена на стимулирование смысловой составляющей учебной деятельности и изменение отношения к оценке её результатов.
Таким образом, при соблюдении всех необходимых мероприятий по формированию мотивации учения у первоклассников с задержкой психического развития можно получить положительные результаты, свидетельствующие об эффективности реализованной программы.
Список литературы
- Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Сметанина Д.А. Исследование видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 111–115. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95529.htm.
- Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Мельникова Т.В. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе с учетом гендерных различий //культура и образование: от теории к практике. 2016. Т.1. С.99 –105.
- Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. - № 1. - 2005. - С. 73-78.
- Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.10. Нижний Новгород, 2004. 26c.
- Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития. – М.: АРКТИ, 2005. – 52 с.
- Капитанец Е.Г. Психологические детерминанты готовности ребенка к школе // Инновационное развитие современной науки: сборник статей Международной научно-практической конференции. 2015. С. 204 –208.
- Кузьмина М. Детский невроз страха. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 208 с.
- Ташина Т.М. Адаптация первоклассников с задержкой психического развития к школьному обучению // Ученые записки СПбГИПСР. Выпуск 1. – 2014. –Т.21. – С.116-120.
- Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Копыл Л.В. Влияние стиля детско-родительских отношений на адаптацию первоклассников к школе // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4.; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25008 (дата обращения: 08.11.2016).
- Буторин Г.Г., Долгова В.И. Психопатологические признаки общеневротических психических расстройств в детском возрасте // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 4. С. 43-45.
- Корнеева Н.Ю. Некоторые аспекты инклюзивного профессионального образования для людей с ограниченными физическими возможностями // Специальное образование.
- Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Мотивация и самоопределение в учебной деятельности. – М.: АПК и ППРО, Институт системно-деятельностной педагогики, 2013. -64 с.
- Яшнова О.А. Успешность младшего школьника / О.А. Яшнова. М.: Педагогика, 2017. – 230 с.
- Деркач А.А. Рабочая книга практического психолога / А.А. Деркач; под ред. А.А.Бодалева, Л.Г.Лаптева. [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/258799/ (дата обращения:14.12.2015).