1.1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (от 6-7 до 10 лет), когда он проходит обучение в начальных классах (I-IV классы) школы. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребёнка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста – возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.
Многие педагоги и психологи отмечают, что именно младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для начала освоения иностранного языка. Несмотря на то, что изучение иностранного языка с психологической точки зрения – сложный процесс формирования в коре головного мозга новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и постоянно взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, лучше всего начинать его изучение именно в 6-8 лет, когда система родного языка ребёнком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Как раз в этом возрасте ещё мало штампов речевого поведения, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Дети легко запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят.
Физиологи считают, что ребёнок до 9 лет – специалист во владении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10 лет ребёнку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребёнка имеет специализированную способность усвоения языка, но с возрастом она уменьшается. Быстрота запоминания иноязычного
материала в младшем школьном возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием импринтинга (впечатывание материала в сознание при условии наличия необходимого стимула и мотивации).
Перед тем как перейти к рассмотрению психологических особенностей младших школьников при овладении иностранным языком, необходимо более подробно остановиться на особенностях их физического развития. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника – шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета ещё не заканчивается отсюда его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при нормальных условиях физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит
младший школьник, правильная посадка за столом и партой – это важнейшие условия нормального физического развития ребёнка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растёт их объём, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг кисти рук заканчивается к 9-11 годам, а запястья – к 10-12. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следует.
У детей младшего школьного возраста интенсивно растёт и хорошо
снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению ещё очень велика, отсюда – непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Всё это исключительно важно потому, что начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребёнка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.
С психологической точки зрения поступление ребёнка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. На данном этапе ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность всё больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребёнок становится всё больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включён в новый социальный институт – школу, т.е. в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. У ребёнка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.
В младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней.
Игра на уроках иностранного языка является одним из способов развития внимания, памяти, мышления, воображения. Играя с увлечением, дети лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса. В процессе игры у детей формируются общеучебные умения и навыки, умение контроля и самоконтроля, прочно усваивается учебный материал, проявляется активность [75, C. 105]. Учебные игры способствуют развитию умения взаимодействовать со сверстниками, осваивать социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. В течение игры учащиеся усваивают такие понятия как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не только объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого, но также должно отводиться время различным играм, подвижной деятельности.
К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается. В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.
Учебно-познавательная деятельность детей младшего школьного возраста имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем. Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося, а также влияет и на его самооценку. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Она помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, т.е. преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. Впоследствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки.
Также одним из центральных новообразований младшего школьного возраста является произвольное внимание. Безусловно, учебная деятельность требует усидчивости, организации своего времени, аккуратности, ответственности и, конечно, внимания. Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения. Тогда как у дошкольников преобладало непроизвольное внимание, естественно, первое время оно же и лидирует у учащихся начальных классов. Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счёту, чтению. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и чётко.
Преобладающий тип мышления у младших школьников – наглядно-образное, а процесс целостного восприятия ещё недостаточно сформирован,
внимание носит часто непроизвольный характер (первоклассники хорошо и быстро запоминают то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик) и отличается неустойчивостью: дети в этом возрасте умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Они не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя иностранного языка, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы и игры. Применение игровой деятельности позволит создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств иностранного языка (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом.
Дальнейшее развитие в младшем школьном периоде получает
воображение. Творчество играет важную роль в жизни любого человека, а оно невозможно без воображения. К тому же раз игра всё ещё важна для младших школьников, в этой деятельности воображение активно используется. Также воображение неразрывно связанно с памятью. Материал для воображения частично предоставляется памятью, а память использует образы
воображения.
Память у младших школьников развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Что касается непроизвольности, то учащиеся легче запоминают учебный материал, который вызвал у них интерес. Это происходит у них непроизвольно. То же самое можно сказать и о материале, преподнесённом в игровой форме, ярких наглядных пособиях, иллюстрациях. Но в отличие от дошкольников учащиеся младших классов способны произвольно и целенаправленно запоминать неинтересный им материал, ведь обучение в школе в основном строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники характеризуются хорошей механической памятью. Но необходимо развивать смысловую память, потому что механическое заучивание текстов в младших классах может привести к будущим проблемам в учебной деятельности. Осмысленный материал легче запоминается, а механически зазубренный производится без понимания текста. Для того чтобы развить смысловую память, преподаватель должен научить детей простейшим мнемоническим приёмам. Например, прослеживание основных смысловых линий, составление плана, деление текста на смысловые части и озаглавливание этих частей, воспроизведение материала вслух или про себя.
Два других важных новообразования младшего школьного периода – это личностная рефлексия и рефлексия интеллектуальная. Рефлексия (от лат. «reflexio» – «обращение назад») – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Личностная рефлексия понимается как осознание действующим лицом того, как он воспринимается партнёром по общению. Когда человек анализирует себя и своё поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нём думают окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своего характера, как положительных, так и негативных. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на всё, охватывающее их.
В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают.
Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности.
Осознание ребёнком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своём действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (лексическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребёнка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.
Что касается речевого развития младших школьников, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры.
Любой нормальный ребёнок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Если он этого не достигает, следовательно, учитель, либо не сформировал у него требуемых умений, либо недостаточно учёл его индивидуальные особенности. Поэтому необходимо более подробно остановиться на трудностях усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте.
Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность.
Актуальными для изучения иностранного языка могли бы стать следующие мотивы: стремление к расширению сферы общения, к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, красота звучания самого языка, интерес к народу-носителю этого языка и интерес к его культуре. В процессе обучения иностранному языку эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы и объединены. Необходимо добиваться того, чтобы они стали действительно важными и актуальными для учащихся [27, C. 105].
Вторая трудность освоения иностранного языка связана с владением учащимися родным языком. На уроках иностранного языка ученик, во-первых, невольно переводит на родной язык смысловые единицы второго языка, т.е. осознание им этих единиц достигается не с помощью иностранного языка, а посредством родного. Эта тенденция закрепляется и в результате распространённого метода обучения, при котором сам учитель довольно часто прибегает к родному языку для объяснения значений слов и речевых высказываний. Во-вторых, при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка. Если речевой механизм второго языка ещё не сформирован, то речевой механизм родного языка подменяет и даже вытесняет его. Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка. Поэтому необходимо определить содержание языковых явлений, которые должны быть сопоставлены друг с другом из-за их резкого отличия, а также описать случаи сближения механизмов родного и иностранного языков, способствующие овладению иностранным языком.
Третья трудность – это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки. Возникновению этих барьеров может способствовать частый неуспех, завершающийся нестимулирующими, неподбадривающими оценками и отношением учителя иностранного языка. Вот почему необходимо усилить роль стимулирующих оценок в процессе обучения иностранному языку. Давая оценку работе ученика на уроке иностранного языка, учитель должен, прежде всего, отметить положительные стороны в его речевых навыках и умениях и на таком фоне высказывать свои замечания, указывать пути устранения пробелов.
Следующим условием повышения эффективности процесса обучения иностранному языку младших школьников является осуществление процесса обучения на началах личностно-гуманного подхода. Суть организации педагогического процесса на началах личностно-гуманного подхода заключается в том, чтобы сделать ребёнка своим соратником в его обучении и воспитании, настроить его на педагогическое влияние, сохранить за ним переживание чувства свободного выбора. Ученик должен чувствовать веру в свои способности, радость за его успехи, требование идти вперёд. При неудачах необходимо помочь школьнику осмыслить их, оценить их как временные трудности, которые можно преодолеть, увидеть пути своего дальнейшего продвижения и успеха.
Учитывая всё сказанное, можно выделить два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе обучения младших школьников иностранному языку:
1) максимально опираться на возможность формирующего обучения, т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ребёнка для целей эффективного овладения иностранным языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение иностранному языку должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер;
2) методика этого обучения должна быть такой, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого отдельного ученика.
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать следующие выводы, что младший школьный возраст – это этап интенсивного социального развития психики, её основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразовании в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности. На данном этапе у учащихся начальных классов основными новообразованиями являются личностная и интеллектуальные рефлексии, становление внутренней речи, самоконтроль, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения. Также происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра всё ещё сохраняет свою ведущую роль.
Младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для начала освоения иностранного языка. Дети в этом возрасте любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объёму материал на английском языке и легко его воспроизводят. Раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному владению им, но и несёт в себе большой интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.
1.2. Игра как способ освоения иностранного языка учащимися начальных классов
Прежде чем приступить к анализу использования игровой деятельности как способа освоения иностранного языка младшими школьниками, необходимо отметить, что сама по себе игровая деятельность не является эффективной без правильно подобранных методов и средств организации познавательной деятельности на уроках иностранного языка.
Рассмотрим более подробно эти понятия. Методы обучения – категория историческая. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает «путь», «способ продвижения к истине, к ожидаемому результату».
Существует много определений понятия «метод», но в педагогической практике под методом традиционно принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей.
Понятие метода обучения отражает:
1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Существует классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знания являются наблюдаемые объекты, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Методы обучения осуществляются с помощью различных средств обучения используемых для эффективной организации учебной деятельности учащихся.
Средство обучения – это объект, который используется учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Эффективность использования средств обучения достигается при определённом сочетании их с содержанием и методами обучения. Но если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства «с помощью чего учить?» К традиционно используемым средствам обучения относятся: учебники, рисунки, таблицы, речь, оборудование учебных кабинетов, информационные (компьютерные) средства.
Процесс овладения иностранным языком включает в себя следующие компоненты:
1) ознакомление с учебным материалом, которое происходит через слуховое и зрительное восприятие в процессе чтения;
2) тренировка – многократное повторение материала для его закрепления в памяти;
3) применение – использование языка в письменной и устной речи;
4) метод проектов – способ достижения дидактической цели через совокупность учебно-познавательных приёмов, позволяющих решить ту или иную проблему с результатом в виде презентаций;
5) коммуникативный метод – способ обучению говорению за счёт использования приёмов обучения;
6) игровой метод – является одним из основных методов обучения иностранному языку в начальной школе.
Об обучающих возможностях игр как способа освоения иностранного языка младшими школьниками известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребёнка в особенности.
Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих, особенно на уроках иностранного языка. Для детей игра, прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке учащийся может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность учащимся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми». Детская игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним из эффективных способов обучения, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников.
В современной школе, делающей ставку на активизацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
- как технологии внеклассной работы.
Игра на уроке иностранного языка с точки зрения её содержания и структуры несёт в себе огромные обучающие возможности. С одной стороны, игра обусловлена рядом правил, определяющих её сюжет. Причём в ходе игры эти правила чаще всего получают словесное содержание. По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним-двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра – языковое упражнение. С другой стороны, игра представляет собой ситуацию, которая многократно проигрывается и при этом каждый раз в новом варианте. В ходе игры происходит соревнование. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создаёт атмосферу эмоциональной напряжённости. Речевое общение, включающее не только собственно речь, но и жест, мимику и т.п., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность, она носит обязательный, мотивированный и естественный характер. Для речи игры также характерна спонтанность, так как победа во многом зависит от точной и быстрой реакции. Таким образом, можно рассматривать игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.
Игры способствуют выполнению важных методических задач:
- созданию психологической готовности детей к речевому общению;
- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
- тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.
Отечественная педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учащихся младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них – и учёба и труд и серьёзная форма воспитания, а также способ познания окружающего мира.
Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, в уме).
Игра также может быть рассмотрена как способ взаимодействия ребёнка с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками, он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, и согласовать их с другими детьми. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.
Таким образом, игра – это:
- деятельность (т.е. речевая);
- мотивированность, отсутствие принуждения;
- способ обучения и воспитания в коллективе и через коллектив;
- развитие психических функций и способностей;
- «учение с увлечением».
Существуют основные цели использования игр на уроках иностранного языка:
1) формирование определённых навыков;
2) развитие определённых речевых умений;
3) обучение умению общаться;
4) развитие необходимых способностей и психических функций;
5) познание (в сфере становления собственно языка);
6) запоминание речевого материала.
Игра повышает эффективность урока. Хотя и на короткий промежуток времени, она способствует созданию языковой среды на уроке или вне его. Учащийся мысленно переносится из стен школы в окружающую его жизнь и воображает, что принимает в ней активное участие. Так, он может «перевоплотиться» в переводчика, в гида, в туриста, в ученика, беседующего с иностранцем и т.д. Это доставляет учащимся истинное удовольствие и в тоже время помогает учителю создать на уроке языковую среду, т.е. условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют на иностранном языке в естественной обстановке.
Опыт показывает, что игра является одним из лучших способов борьбы с шаблоном в преподавании иностранного языка, если она применяется наряду с наглядностью, техникой и разнообразными приёмами и формами обучения учащихся иностранному языку. Известно, что многие учителя испытывают большие затруднения при работе на уроке над развитием у учащихся умений и навыков практического владения языком. Главная причина – это неумение подобрать и правильно сочетать разнообразные формы работы. Игра помогает учителю преодолеть однообразие этой работы, провести тренировку в речевой деятельности в интересной и увлекательной форме.
Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка. Предвкушая радость игры, дети с удовольствием занимаются на уроках иностранного языка. Когда проводится интересная игра, у учащихся появляется желание изучать, запоминать иностранный язык, практически овладевать им. Это один из ключей для работы с пассивностью детей. Для всех, и особенно отстающих, игра является стимулом и увлекательным способом овладения языком. Однако нельзя чрезмерно увлекаться играми. Необходимо чередовать их с другими разнообразными формами и приёмами работы, иначе игра станет чем-то обыденным и интерес к ней и, следовательно, к изучению иностранного языка понизится.
Специфика игры, как точно подменил М.Ф. Стронин, заключается в том, что «учебные задачи выступают перед ребёнком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребёнок не ставит учебной задачи, но в результате игры он чему-то учится». Ставить цель – отдохнуть, переключиться – нет необходимости: характер игры как таковой сделает своё дело.
Выбор нужной игры – одна из первоклассных задач преподавателя
иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учётом
целенаправленности игры, возможности постепенного её усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребёнка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его.
Существует огромное разнообразие игр, которые учитель может использовать на занятиях. Например, творческие или сюжетно-ролевые игры.
Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывание сказок и рассказов).
Особое внимание привлекают к себе в младших классах игры-драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны, прежде всего, тем, что являются отличным способом развития образной, выразительной речи учащегося. Участвуя в игре-драматизации, ребёнок становится одновременно объектом, на который направлена воля преподавателя и субъектом, познающим мир. Игра-драматизация на занятиях по иностранному языку даёт возможность детям усвоить необходимые слова и выражения.
Одно из первых мест на занятиях по иностранному языку занимают дидактические игры как способ устного развития школьников младших классов. Они дают широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребёнок постепенно переходит от наглядного действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его) к словарно-образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет.
Известные исследователи в области преподавания иностранного языка в начальной школе предлагают следующую классификацию дидактических игр:
1. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, чему-то научиться. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры- путешествия являются эффективным способом развития внимания, наблюдательности, осмысления игровых задач, облегчают преодоление трудностей.
2. Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).
3. Игры-предположения. «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?» и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с
обстоятельствами, установления причинных связей.
4. Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости.
Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
5. Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения задачи.
Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:
1) каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;
2) в дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых
трудностей;
3) дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.
Говоря о разновидностях игр необходимо заметить, что данный вопрос относится к разряду проблемных. Каждый педагог или исследователь подходит к данной теме с позиции основанных на личном опыте обучения детей иностранному языку.
В соответствии со школьной системой обучения иностранному языку М.Ф.Стронин подразделяет игры на подготовительные и творческие. Главная цель творческих игр – способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Подготовительные (или языковые) игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся, соответственно, на фонетические, лексические, грамматические, орфографические.
Грамматические игры являются эффективным способом развития речевой деятельности учащегося. Они преследуют следующие цели:
- научить учащихся употреблению речевых образцов;
- создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;
- развить речевую активность и самостоятельность учащимся.
Грамматика на первом этапе обучения не объясняется. Грамматические конструкции вводятся в виде речевых образцов. Дети заучивают их, а затем используют в речи по аналогии. Однако на втором этапе (для детей 6-7 лет) такие объяснения уже включаются в учебный процесс в игровой форме. Они предельно просты и кратки [17, C. 209]. Например, для объяснения спряжения глагола to be Е. Ю. Шоева предлагает рассказывать учащимся сказку: «Жил-был король to be и было у него трое верных слуг: am, is и are. Самым привилегированным был слуга am, он прислуживал лишь одному господину I. Is прислуживал трём господам: he, she, it. Are – тоже трём: you, we, they». Если в том, о чём мы говорим, нет действия, то место занимает слуга короля to be. После этого уместно провести игру «Есть ли действие?» Учитель говорит по-русски ряд предложений и просит хлопнуть тогда, когда действия нет.
При изучении грамматики используется принцип аналогии с русским языком там, где анализируются сходные явления. Объяснение строится в занимательной и доступной для учащихся форме (грамматические сказки, истории и приключения языка, стихи и т.п.), в тех случаях, когда изучаются явления, не свойственные русскому языку, И.П. Гладилина советует использовать сказки и истории, элементы наглядности, построенные на том или ином грамматическом явлении, которое служит для ребёнка своего рода сигналом, позволяющим осмыслить, и в дальнейшей работе помнить само явление. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.
Также в группу языковых игр входят лексические игры как способ тренировки речемыслительной активности и употребления лексики изучаемого языка. Они преследуют такие цели, как:
- тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;
- активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
- развивать речевую реакцию учащихся;
- познакомить учащихся с сочетаемостью слов.
Ряд игр предназначен для тренировки учащихся в употреблении отдельных частей речи, единиц, числительных, прилагательных. Другие игры соответствуют определённым темам.
Фонетические игры следует рассматривать как один из способов овладения звуковой стороной иноязычной речи. На данном этапе помогут пословицы и поговорки, которые прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами, ритмикой.
Пословицы и поговорки могут использоваться при введении нового фонетического явления, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического материала и при его повторении, во время фонетических зарядок. Использование пословиц и поговорок оправдано, так как здесь идеальным
образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные пословицы и поговорки. Затем в течение двух-трёх уроков пословица или поговорка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей. Нужно отбирать пословицу или поговорку в зависимости от того, какой
звук отрабатывается.
Песни также помогают в обучении иностранного языка на начальном этапе. Английский алфавит, знание которого необходимо чтобы научиться читать и пользоваться словарём: простенькая песенка «ABC» закладывает фундамент для будущих знаний.
Цели фонетических игр:
- тренировать учащихся в произношении английских звуков;
- научить учащихся громко и отчетливо читать стихотворения;
- формирование навыков фонетического слуха.
Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений.
Орфографические игры также входят в состав подготовительных игр. Они рассматриваются как один из способов тренировки в написании английских слов. Все кроссворды, чайнворды, ребусы, которые предлагаются детям – это орфографические игры. Они также способствуют закреплению лексики.
Но из всего видового разнообразия игр, ролевые игры, являются основополагающими видами игры, в связи с тем, что довольно часто выучив определённый грамматический или лексический материал, ученик не способен использовать его в одной из жизненных ситуаций, а тут как нельзя, кстати, применение упомянутой разновидности игр, подталкивающей учащегося использовать накопленные знания, принимая самостоятельные решения в процессе урока.
Ролевая игра – методический приём, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Она представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. Учащиеся наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения. Игра активизирует стремление детей к контакту друг с другом и учителем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра даёт возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнёром в речевом общении. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее чётко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнёры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.
Практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнёра, соотнести её с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику.
Основные требования к ролевым играм:
1) игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у ученика интерес и желание хорошо выполнить задание, её следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения;
2) ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, чётко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной;
3) ролевая игра должна быть принята всей группой;
4) она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у учащихся чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли;
5) игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал;
6) большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с учениками. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.
В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-нибудь роль,
однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму
работы под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой
роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе. Обычно учитель берёт себе роли лишь вначале, когда учащиеся ещё не освоили этот вид работы.
На уроках иностранного языка со школьниками младшего возраста можно организовывать ролевые игры, которые отличным способом формируют нормы речевого этикета, воспитывают культуру поведения. Школьники учатся правильно обращаться к друг другу, выражать благодарность, приносить извинения и т.д.
Эффективность ролевой игры как методического приёма обучения также повышается, если учитель правильно определит продолжительность речевого общения участников. Продолжительность оптимальной
работоспособности учащихся младших классов в общении достигает пяти
минут.
Целесообразность использования ролевых игр в 1-4 классах обусловлена тем, что дети предпочитают работать в группах. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является её неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением.
Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного
общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, является основным способом моделирования общения учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.
В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность школьника, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определённых условиях, т.е. можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.
Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнёра по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.
Место игр на уроке иностранного языка и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д. Так, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке.
Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако всё зависит от конкретных условий работы учителя. Следует
только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.
Большинство игр связаны с к опредёленной темой, поэтому, естественно, в них содержится незнакомая для учащихся лексика. Вводить её рекомендуется в начале игры при объяснении ее условий. Приёмы введения лексики могут быть различны. Один из них – зрительная наглядность, которая включает в себя не только картинную или предметную наглядность, но и движение, жест, мимику и т.д. И, наконец, в отдельных случаях можно воспользоваться однократным переводом. Во время игры вся новая лексика станет активной.
Таким образом, подводя итоги, основываясь на вышесказанном, можно утверждать, что использование игр в учебном процессе является эффективным способом освоения иностранного языка в начальной школе. Они способствуют передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков ребёнка, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность. Игра является одним из способов развития познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она несёт в себе немалое нравственное начало, т.к. делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным.
Библиография
1. Алесина Е. В. Учебные игры на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 4. – С. 17.
2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 2008. – 144 с.
3. Арефьева Г. И. Групповая форма работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 3. – С. 20.
4. Ариян М. А. УМК по английскому языку для 4 класса // Иностранные языки в школе. − 2005. – № 1. – С. 89.
5. Артамонова Л. Н. Игры на уроке английского языка и во внеклассной работе. // Английский язык. – 2008. – № 4. – С. 34.
6. Биболетова М. З. Enjoy English – Student`s Book. Учебник английского языка для начальной школы. / Н.В. Добрынина, Н.Н. Трубанёва. – М.: Титул, 2008. – 224 с.
7. Биболетова М. З. Enjoy English – 2. Student`s Book. / Н. В. Добрынина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанёва. – М.: Титул, 2008. – 160 с.
8. Бим И. Л. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе / М.З. Биболетова // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 2. – С. 49.
9. Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г.В. Рогова. − М.: Просвещение, 2009. − 43 с.
10. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 33.
11. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Возрастная психология. − М.: Просвещение, 2007. – 280 с.
12. Вятютнев М. Н. Обучение иностранному языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. − 2006. − №6. – С. 126.
13. Газман О. С. Роль игры в формировании личности школьника. − М.: Просвещение, 2008. – 320 с.
14. Гальскова Н. Д. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе / З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. − 2005. − № 1. – С. 61.
15. Гамезо М. В. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития / В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Институт практической психологии, 2007. – 256 с.
16. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Л.М. Орлова, Е.А. Петрова. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 512 с.
17. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в младшей школе. – М.: Академия, 2007. – 333 с.
18. Гладилина И. П. Некоторые приёмы работы на уроках английского языка в начальной школе // Иностранные языки в школе. − 2009. − № 3. – С. 67.
19. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 2008. – 279 с.
20. Дворник М. В. Игра и игровая ситуация на начальном и среднем ступенях обучения // Иностранные языки в школе. − 2005. − № 6. – С. 32.
21. Дианова Е. М. Ролевая игра в обучении иностранному языку / Л. Т. Костина // Иностранные языки в школе. − 2006. − № 3. – С. 14.
22. Димент Л. Г. Организация игр на уроке // Иностранные языки в школе. − 2007. − № 3. – С. 88.
23. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях младших школьников. − М.: Наука, 2006. – 64 с.
24. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. – М.: Педагогика, 2006. – 260 с.
25. Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии. − 2008. − № 5. − С. 93.
26. Запорожец А. В. Младший школьник. Избранные психологические труды. − М.: Наука, 2006. – 632 с.
27. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. − М.: Просвещение, 2007. − 222 с.
28. Зинченко В. П. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещерякова. − М.: Прайм-Еврознак, 2008. − 672 с.
29. Кашина Е. Г. Ролевые и лингвистические игры. − Учебное пособие. 2-е издание. – СПб.: Питер, 2009. – 83 с.
30. Кидряшкина Т. А. Методы исследования внимания: Учебное пособие. – Челябинск: УюрГУ, 2005 – 276 с.
31. Климентенко А. Д. Обучение английскому языку детей с шести лет в школе // Иностранные языки в школе. − 2007. − № 2. – С. 26.
32. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. − 2007. − № 4. – С. 81.
33. Комков И. Ф. О некоторых методах начального обучения иностранным языкам в школе. − Мн.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения БССР, 2009. − 301 с.
34. Коптелова И. Е. Игры со словами // Иностранные языки в школе. − 2006. − № 1. – С. 26.
35. Кувшинкин В. И. Методика обучения иностранному языку. − М.: Просвещение, 2009. − 250 с.
36. Кулагина И. Ю. Возрастная психология / В. Н. Колюцкий. – М.: Творческий центр «Сфера», 2007. – 462 с.
37. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. − 2006. − № 5. – С. 75.
38. Лурия А. Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. − М.: Просвещение, 2009. − 256 с.
39. Любимова Т. Г. Развиваем творческую активность. − Чебоксары: Цивильская типография, 2006. − 57 с.
40. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. – М.: Просвещение. − 2008. – 224 с.
41. Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. − Воронеж: НПО „МОДЭК», 2007. − 176 с.
42. Магомедова Л. П. Английский язык для первоклассников. − М.: Просвещение, 2008. – 127 с.
43. Максаков А. Н. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом / Г. А. Тумакова. – М.: Просвещение, 2006. − 176 с.
44. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / П. К. Бабинская. – Минск: Высшая школа, 2006. – 522 с.
45. Матвеева Н. В. Ролевые игры на уроках английского языка. – М.: Просвещение, 2005. – 231 с.
46. Мильруд Р. П. Организация ролевых игр на уроке // Иностранные языки в школе . − 2006. − № 3. – С. 53-54.
47. Могучая Н. В. Весёлый алфавит. – М.: ОА Книга и бизнес, 2007. – 28 с.
48. Мухина В. С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 2005 – 271 с.
49. Негневицкая Е. И. Иностранный язык для первоклассников: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. − 2006. − № 6. – С. 72.
50. Негневицкая Е. И. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации / Е. А. Ленская, З. Н. Никитенко. – М.: Просвещение, 2005. – 300 с.
51. Негневицкая Е. И. Язык и дети / А. М. Шахнарович. – М.: Наука, 2006. – 256 с.
52. Никитенко З. Н. Обучение иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 5-6. – С. 75.
53. Олейник Т. Н. Ролевая игра в обучении диалогической речи // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 1. – С. 28.
54. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в младшей школе. Игра – дело серьёзное. – М.: Просвещение, 2009. – 130 с.
55. Перкас С. В. Ролевые игры на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 39.
56. Петрова Л. В. Игровые технологии на уроках английского языка // Английский язык. – 2008. – №11. – С. 19.
57. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 2006. – 360 с.
58. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии. – 2007. – № 2. – С. 105.
59. Раввинская В. Г. Игры как средство обучения // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С. 43.
60. Ратанова Т. А. Методы изучения и психодиагностика личности / Л. Н. Золотарева, Н. Ф. Шляхта. – М.: Флинта, 2005. – 264 с.
61. Рогова Г. В. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе / И. Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 2009. – 289 с.
62. Рогова Г. В. О некоторых причинах снижения интереса к предмету / З. Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 2. – С. 70.
63. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 2009. – 713 с.
64. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. – Л.: ЛГУ, 2006. – 339 с.
65. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 2008. – 816 с.
66. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М.: Просвещение, 2006. – 144 с.
67. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
68. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М.: Просвещение, 2006. – 299 с.
69. Сумин В. М. Речевые ситуации на уроках иностранного языка //Иностранные языки в школе. – 2005. – № 2. – С. 55.
70. Торунова Н. И. Ролевая игра / Г. И. Кокташева // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 6. – С. 31-32.
71. Часнок С. С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы. – М.: Просвещение, 2009. – 576 с.
72. Шоева Е. Ю. Занимательный английский для младших школьников // Английский язык. – 2008. – № 11. – С. 19-20.
73. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. – М.: Академия, 2007. – 160 с.
74. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: Академия, 2006. – 151 с.
75. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 2007. – 360 с.
76. Callahan J. F. Teaching English in the Primary School. – MacMillan Publishing Company, 2008. – 205 p.
77. Cramer R. L. Games and Activities for the English as a Second Language Classroom / W. D. Hammond and others// Glenview, Scott, Foresman and Co. – 2009. – 217 p.
78. Claire E. Fourteen Great Activities for the First Days of School. – N.Y., 2008. – 285 p.
79. https://urok.1sept.ru/articles/516717/
80. http://www.psihologu.info/content/view/153/16/
81. http://petrova.21416s01.edusite.ru/p20aa1.html
82. https://urok.1sept.ru/articles/415253/
83. http://www.iro.yar.ru/resource/distant/physic_culture/phys_aktiv5.htm
84. https://urok.1sept.ru/articles/512262/
85. https://articlekz.com/article/12308