Речь учителя состоит во многом из стереотипных, типичных учительских высказываний. Их можно классифицировать по разным основаниям: по функциям, которые выполняют на уроке, по структурно-семантическим признакам и т. д. Существенной составляющей речи учителя являются вопросительные высказывания. В педагогическом дискурсе представлены практически все структурно-семантические и коммуникативные типы вопросов.
Вопросительные высказывания в речи учителя предназначены, как правило, для выполнения дидактических функций. Особенность их заключается в том, что вопросы в учебном дискурсе могут представлять собой не столько сигналы к поиску какой-либо информации (у меня её нет, помогите найти информацию), сколько сигналы, призывающие к самостоятельному поиску какого-либо аспекта темы.
Все вопросы, которые встречаются в речи учителя, можно разделить на две группы:
- информационные вопросы, которые задаются с учебной целью передачи новых знаний, закрепления их или повторения старого материала;
- фактические вопросы, целью которых является регулирование учебного процесса, установление, поддержание или прерывание контакта, а также оценка выполненной работы.
Информационные вопросы учитель использует на всех типах урока. Они могут быть направлены на то, чтобы проверить наличие у учеников знаний по тому или иному учебному материалу. Эти вопросы на память, а не на понимание:
Какое значение имеет приставка пре- и при-? Почему в этом слове написали приставку пре-? Назовите мне, какие слова вы выписали из упражнения 96? Следующее слово «приоткрыть». Так, думай, Егор, что значит это слово?
Вопросы с фактической составляющей не направлены на получение или передачу информации, а основная их цель – вовлечение адресата в совместную деятельность, привлечение внимания:
Ребята, это сложный материал. Здесь ни у кого не возникло проблем? Вам потруднее дать задание или как? Вопросы есть по новой теме? Понравился вам урок? Кто задание не понял? Так, тот, кто работал по карточкам, выполнил уже работу?
Прямой зависимости между этапами урока и типами вопросов проводить не стоит. На разных этапах урока учитель может использовать все виды вопросов в зависимости от его коммуникативных намерений. Но вместе с тем различия наблюдаются. Во время объяснения нового материала учитель задает попутные вопросы иначе, чем во время фронтального опроса, так как он ставит перед собой разные коммуникативные задачи. Так, на этапе опроса вопрос служит для концентрации внимания учащихся:
В слове «сторожка», какую согласную вы вставили? Какое проверочное слово подобрали? Какое правило вы использовали?
Часто учитель сопровождает вопрос побудительными высказываниями, которые обращены к классу. Эти вопросы помогают активизировать внимание и умственную деятельность учащегося:
Вспомните, какие части речи вы ещё знаете? Укажите, какое значение имеют приставки пре- и при-?
В ситуации опроса очень много информационных вопросов, которые стимулируют умственную деятельность учащихся. По мнению учителя, ученик обязан знать ответ на поставленный вопрос:
Мы не можем сказать «новый книга». Почему? Потому что «книга» слово женского рода и окончание прилагательного -ая- выражает форму женского рода единственного числа. Так, скажите, пожалуйста, для чего служат окончания? Киреева ответит?
Вопрос заставляет ученика демонстрировать свои знания ранее изученного материала, ставит его в ситуацию самостоятельного поиска. При этом учитель проверяет, знает ли учащийся этот материал, то есть вопрос выполняет и функцию контроля:
Какие ты знаешь морфемы слова? Что такое корень слова? Что выражает окончание? Для чего необходимы приставки?
В данном случае учителя интересует ментальная реакция учащихся, то есть вопрос выполняет функцию проверки знаний, умений и навыков учеников. Особенность педагогического диалога в ситуации фронтального опроса заключается в том, что в речи учителя в основном используются развернутые реплики, которые могут быть представлены следующим образом:
сообщение – вопрос – побуждение:
Мы же с тобой говорили, что имена существительные бывают одушевлёнными и неодушевлёнными. Чем они отличаются? В чём их отличие? Давай вспомним!
побуждение – вопрос:
Слушаем внимательно: вопрос всем. Какие части речи относятся к самостоятельным?
оценка – вопрос – побуждение:
Верно, какое предложение называется двусоставным? Приводим примеры и объясняем.
Задача учителя состоит в том, чтобы поставить вопрос перед учениками, чтобы настроить их на общение, сообщить задачу опроса, обратиться к учащемуся, побудить его к ответу, оценить полученный ответ, дать общую оценку работы учеников.
На этапе объяснения нового материала учитель задаёт вопросы с целью концентрации внимания учеников на логической связанности фрагментов объяснения:
Теперь скажите мне, пожалуйста, на кого указывает местоимение «она»? Можно конкретно сказать, о ком это предложение?
Для учителя важно не нарушить темп своей речи, поэтому он спрашивает попутно, вопросы произносит быстро, ожидая немедленного ответа. Подобные вопросы часто размещаются в середину предложения:
Совершенный вид глагола. Вид глагола. Мы с вами это уже разбирали! Чем отличаются они друг от друга? Какие вопросы задаём? Глагол «открыть» (книгу) какого вида? Как определили? Совершенно верно. Смотрим в учебник: в данном упражнении есть глаголы совершенного вида? Посмотрите, кто уже нашёл? Сначала, как правило, идет сообщение, потом побуждение и побудительный вопрос, который активизирует внимание учеников.
Давайте-ка сравним эти предложения и посмотрим на их строение. Если мы найдём в них грамматическую основу, то определим, какие из них являются двусоставными, а какие односоставными. В этом случае сначала побуждение, затем пояснение и, наконец, вопрос. Задача подобных вопросов – проверить, понимает ли учащийся то, что объясняет учитель, это вопросы на понимание. Иногда учитель обычный менторский тон сменяет на более мягкий:
Отношения между предложениями, которые входят в состав сложносочиненного предложения, посмотрите внимательно. Какие? Неравноправные, да? Побудительное высказывание, которое вставлено в вопрос, помогает ученикам обратить внимание на самое важное в объяснении, разобраться в новом материале с помощью вопроса-подсказки.
Приглядеться, значит, что сделать? Приблизить свое внимание к чему-либо. Какую приставку пишем в этом слове? Глагол имеет настоящее время, прошедшее, будущее. Глагол изменяется по временам?
Это вопросы-подсказки, в которых уже содержится ответ. Учитель сам подсказывает правильный ответ и, как правило, выделяет его интонационно.
В младших классах учителя используют вопросы в форме просьбы, традиционное требование сменяется на мягкую просьбу, активизируя память, восприятие нового:
Вот, ребята, оказывается, числительное – это часть речи. А скажите-ка мне, пожалуйста, какие еще части речи вы знаете?
Как правило, такие вопросы учитель использует на уроках изучения нового материала, чтобы сделать материал более доступным, а общение личностным. При этом учитель использует принцип кооперации (он более доброжелателен):
Для Пушкина любовь и поэзия – родные сестры. Любовь и поэзия – синонимы. Любви человек отдается всем существом так же, как и в творчестве. Смотрите текст стихотворения: в каких строках заключается процесс воскрешения к творчеству? «Душе настало пробужденье: и вот опять явилась ты», то есть процесс воскрешения к творчеству «и сердце бьется в упоенье, и для него воскресли вновь и божество, и вдохновенье». Видно, что этот процесс у Пушкина тесто связан с любовным порывом. Что для Пушкина любовь и поэзия? Для поэта это родные сестры. Так, давайте с вами запишем комментарий к этому стихотворению.
Учитель начинает объяснение, задаёт вопрос, ответ на который очевиден, и сам же дает ответ, чтобы не нарушить структуру объяснения.
С этой же целью на уроках изучения нового материала используются риторические вопросы:
Следующая тема – это тема любви. Запишите: «Любовная лирика в творчестве Сергея Есенина». Можно ли представить русскую поэзию без любовной лирики? Наверное, нет.
Таким образом, на этапе проверки знаний чаще всего используются вопросы, которые концентрируют внимание учеников, вопросы на память, вопросы, которые содержат подсказку. А на этапе изучения нового материала вопросы, которые концентрируют внимание учащихся на важных частях объяснения, на их содержательном аспекте, определяют логическую связь составляющих объяснения [1, с.175]. Учитель использует также вопросы в форме просьбы, которые помогают ему удерживать связь с аудиторией. В речи учителя активно используются также вопросы-замечания, которые содержат упрёк в недостаточно интенсивном уровне интеллектуальной деятельности ученика. Они в итоге направлены на активизацию этой деятельности:
Скажите, почему мне нужно задавать один и тот же вопрос несколько раз, когда всем давно уже всё понятно?
Вопросы-замечания учитель использует на всех уроках по поводу каких-либо дисциплинарных нарушений:
Где твои записи в справочнике? Почему ничего опять не пишешь? Так, ну и кто там ещё разговаривает? Так, снова Миталёв?
Замечания-вопросы могут также носить отрицательно-оценочный характер и задаваться в связи с результатами учебной деятельности, по поводу неусвоения учебного материала:
И что, опять двойка? Что будешь делать? Ты в каком классе учишься, хотелось бы мне узнать? А контрольную работу написал на уровне ученика шестого класса!
Много в речи учителя вопросов-штампов, которые являются существенной составляющей организационных моментов школьного урока и помогают учителю в реализации коммуникативно-регулирующей стратегии. «Учителя интересует сам факт речевой, паралингвистической, ментальной реакции учеников»[2, с.31-42]:
Я что спрашиваю? Почему Никита не готов? На прошлом уроке ведь был? Итак, кто же будет отвечать? Кто желает дополнить ответ Маши? Кто уже выполнил задание? А кто же первый выполнил упражнение?
Без таких вопросов, поддерживающих контакт между учителем и учениками, общение на уроках невозможно.
Таким образом, вопросительные высказывания, с помощью которых учитель стимулирует ментальную деятельность учащихся, являются составляющей речи педагога, а также служат средством установления и поддержания контакта.
Список литературы:
- Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках литературы [Текст] / З.С. Смелкова. – М.: Флинта, Наука, 1999. – 231 с.
- Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингвокультурах. Пятигорск: Изд-во Пятигорск.лингв. ун-та, 1999. – 158 с.