Коррекционно-развивающие занятия с гиперактивными детьми по овладению навыками ориентировки в пространстве

Разделы: Работа с дошкольниками, Коррекционная педагогика


В последние 10-15 лет отмечается рост числа детей с теми  или иными проявлениями недостаточности психофизиологической зрелости, в частности отмечается рост числа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Анализ литературы выявил широкую вариабельность данных по распространенности СДВГ. Так, например, в США гиперактивных детей 4-20%, Великобритании – 1-3%, Италии – 3-10%, в Китае – 1-13%, Австралии – 7-10%, России – 4-18%.
Характеристика детей с СДВГ

  • Первичные нарушения организационного компонента деятельности (дефицит внимания, импульсивность и гиперактивность);
  • Нарушения динамического компонента деятельности (стабильно низкий или цикличный темп деятельности и истощаемость)
  • Вторичные расстройства операционального компонента деятельности (нарушение восприятия, памяти и мышления)
  • Центральный дефект в структуре патопсихологического синдрома при СДВГ – нарушение способностей к произвольной регуляции деятельности и саморегуляции.

Есть убедительные доказательства того, что СДВГ – нейробиологическое расстройство, однако степень его проявления зависит от совместного воздействия нейробиологических факторов и факторов среды.

Наряду с основными характеристиками данного расстройства – повышенной двигательной активностью, импульсивностью и дефицитом внимания – отмечается широкий спектр эмоциональных и когнитивных нарушений.

Е.А. Осиповой и Н.В. Панкратовой выделено четыре типа отклонений высших психических функций у детей с СДВГ

Первый тип отклонений связан с дефицитарностью базальных структур мозга, задержкой становления функциональной левополушарной доминантности. Отмечалось запаздывание латерализации мануального предпочтения (ведущей руки). Сохранялись ошибки зеркальности в написании отдельных букв и поисках правых и левых частей тела.
Второй тип отклонений характеризовался дисфункцией правого полушария в сочетании с дефицитарностью базальных структур мозга. При выполнении двигательных проб нарушения чаше отмечались в левой руке. При копировании графических фигур правой и левой рукой сохранялись выраженные различия, при этом стратегия копирования левой рукой запаздывает в развитии.  
Третий тип отклонений характеризовался первичной функциональной дефицитарностью базальных структур мозга, что замедляло формирование пространственных функций и функций блока программирования и контроля. Кроме того, у них прослеживались недостаточное развитие структурно-топологической и координатной составляющих пространственных представлений, выраженно страдали функции регуляции и контроля. Для выполнения последовательных серийных действий требовался речевой контроль. Недостаточно сформирована была  и мелкая моторика.

Четвертый тип характеризовался сохранностью базальных структур мозга при выраженной несформированности регуляторных структур. Выражены нарушения регуляторных механизмов третьего (по А.Р. Лурия) структурно-функционального блока мозга. Отмечены недостаточность речевого программирования и контроля в обеспечении последовательного выполнения серийных действий.

Эти данные показывают нам, что дети с гиперактивностью, как и другие категории детей с ОВЗ, помимо специфических, имеют и ряд общих признаков отклонений в психическом развитии: трудности в овладении речью; отклонения в приеме и переработке информации, и в том числе нарушения координации движений и пространственной ориентировки.

Об этом свидетельствуют и исследования группы специалистов: Владимира Конышева, Сергея Малых, Владимира Пугача (Москва), которые в течение 12 лет проводили исследования восприятия 3D пространств у детей с нарушениями внимания и нарушениями внимания с гиперактивностью (СДВГ/ADHD).

Выяснилось, что в 100% у детей с СДВ/СДВГ регистрируются устойчивые феномены нарушения восприятия объёмных 3D пространств: отдельно ближнего пространства (это книга, экран монитора) и отдельно дальнего пространства (это восприятие пространства в классе, в школе, восприятие пространства в спорте и играх). У этих детей обнаружен дефект восприятия пространства в виде «окна». В «окне» были обнаружены другие законы восприятия пространства в виде обратной перспективы. Мозг ребёнка с СДВ/СДВГ в этом «окне» видит пространства как в зеркале, где право и лево поменяли своё место. Поэтому ребенок пишет букву или слог как в зеркале. У таких детей в 61-66% случаев были диагностированы дислексия, дисграфия, дискалькулия. А это: перестановка слогов при чтении, при письме как в зеркале написаны буквы и цифры, нарушения счёта.

Коррекция восприятия 3D пространств у ребёнка с ADHD позволяет устойчиво восстановить и нормализовать процесс чтения и письма. У части детей становится более упорядоченное и корректное поведение.

Все это позволяет сделать вывод, что для оказания помощи гиперактивным детям требуется разработка комбинированной программы, которая включает в себя своевременную нейропсихологическую коррекцию, в том числе и нарушений пространственной ориентировки и элиминирует дефекты развития.

Проблема пространственной ориентировки

Проблема ориентировки в пространстве и формирования пространственных представлений и понятий является одной из актуальных, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека. В статье «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации удетей дошкольного возраста» З.Т. Мусейибова писала: «Широка и многогранна проблема ориентации человека в пространстве. Она включает в себя пространственное различение и восприятие пространства, пространственные представления и понимание различных пространственных отношений: по форме, по размерным отношениям и различным протяженностям объектов, по пространственным направлениям, по местоположению объектов в пространстве и др.»

Пространственная же ориентировка (проф. В.С.Свердлов) есть «практическое выражение пространственных восприятий и представлений». Осуществляется она на основе непосредственного восприятия пространства и знания перечисленных выше пространственных категорий.

Умение ориентироваться в пространстве – один из необходимых компонентов общего развития ребенка, его готовности к школьному обучению (Безруких М.М., Иншакова О.Б., Павлова Т.А. и др.). По мнению авторов, недостаточно развитая пространственная ориентировка (оптико- пространственные функции) ребенка приводят к отставанию в обучении письму, чтению, а также при усвоении математических и лингвистических понятий.

Формирование пространственных представлений у детей даже при нормальном развитии имеет свои особенности и трудности, связанные с их абстрактностью, относительностью, отсутствием конкретного анализатора, ответственного за восприятие пространства, так как пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы слухового, зрительного, кинестетического и кинетического анализаторов; кроме того, требуется определенный уровень развития аналитико-синтетического мышления.

К пространственным представлениям относят:

– умение ориентироваться в схеме собственного тела (освоение телесного пространства);
– умение определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве, моделировать пространственные расположение предметов, определять направления движения, ориентироваться в схеме тела человека, стоящего напротив (освоение внешнего пространства);
– умение ориентироваться на листе бумаги и графически воспроизводить направления;
– конструирование и копирование;
– "квазипространственные" (логико-грамматические) конструкции.

Т.А. Муссейибова классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

 – конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем  теле и все определяет относительно собственного тела;
 – самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;
 – относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;
 – дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;
 – легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Выстраивая работу по формированию пространственной ориентировки у гиперактивных детей, следует помнить о том, что ни одна проблема психического развития не является изолированной.

Просто видимый «фасад» больше акцентирует наличие, например, речевых проблем или СДВГ. На самом деле в той или иной степени страдают все формы и уровни поведения ребенка. Это связано с системно-динамическим строением психических процессов. Они уже внутриутробно формируются, взаимно обусловливая, обогащая и дополняя друг друга. Пространственные представления также формируются иерархически, надстраиваясь друг над другом.

Исходя из этих положений становится понятно, что, что для получения оптимального результата психолого-педагогического сопровождения должны быть развиты (или скорригированы, сформированы) все уровни и формы высших психических функций (ВПФ).

Поэтому необходимо включение раздела «Овладение навыками ориентировки в пространстве» в содержание коррекционно-развивающей работы с гиперактивными детьми.

Для коррекции такого типа детей эффективными являются «Метод замещающего онтогенеза» A.B. Семенович.  Метод использует принцип соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов. Коррекционной мишенью является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий. Для этого используется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая физические психотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическая и логопедическая коррекция когнитивных процессов.

Метод замещающего онтогенеза – нейропсихологическая технология, которая эффективна для профилактики и коррекции любого типа развития: от сверхнормативного до крайне неблагоприятного. Он заключается в  соотнесении актуального статуса ребенка с основными этапами и векторами формирования мозговой организации психических процессов, определяет возможность ретроспективного (повторного) прохождения тех этапов онтогенеза, которые были не полностью пройдены или вовсе пропущены.

Каждый уровень коррекции имеет свою «мишень» воздействия. Методы первого уровня направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; методы второго уровня – на коррекцию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и их взаимодействия; методы третьего уровня – на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.

Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

У детей с гиперактивностью навыков пространственной ориентировки осуществляется через систему заданий и нейропсихологических комплексов на закрепление ориентировки в схеме собственного тела, в окружающем пространстве поэтапно:

  • дифференциация право- и левостороннего расположения предметов относительно самого ребенка;
  • дифференциация отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т.д.;
  • дифференциация отношений горизонтального пространства (позиции близости, удаленности);
  • формирование квазипространственных отношений (понимание пространственных отношений между предметами).

Особое внимание следует уделять развитию у детей с СДВГ навыков ориентировки в пространстве листа и на поверхности стола.
Таким образом, возникла цель моего опыта – создать систему работы по развитию пространственных ориентировок у детей с гиперактивностью, провести коррекционную работу по развитию пространственной ориентации с последующим выявлением её эффективности.

Проект долговременный, срок реализации – 2 года.

База проекта – Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития детей – детский сад №3 «Незабудка». Приоритетное направление в нашем детском саду – художественно-эстетическое, что предполагает углубленную работу в этом направлении.

Проект согласовывается с целью программы развития «Играем, обучаемся, развиваемся» нашего дошкольного учреждения на период 2012 – 2016 г.г. Цель Программы: Эффективное развитие дошкольного образовательного учреждения по модели адаптивного дошкольного учреждения, способного приспосабливаться к уровню развития каждого ребенка и выводить его на более высокий уровень, соответствующий основным требованиям общества к выпускнику ДОУ и запросам родителей по таким критериям как качество, инновационность,  востребованность.

Задачи развития пространственной ориентировки решаются всеми субьектами образовательной системы на занятиях, в свободном общении с детьми (на прогулках, в режимные моменты, свободное время). Такие задания (на развитие способности к оценке взаиморасположения отдельных частей собственного лица, тела, рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга) подходят для организационного момента к занятию любого специалиста: они очень похожи на игру, обеспечивают положительный эмоциональный настрой.

Способность ориентироваться в окружающем пространстве психолог формирует у детей с гиперактивностью на специальных коррекционно-развивающих занятиях; воспитатели – на занятиях художественно-эстетического цикла и конструировании, в процессе деятельности в специально созданных конструктивных зонах; логопед развивает эту способность в речевом плане (умение понимать предлоги и наречия пространственного значения и использовать их в речи); инструктор по физической культуре, воспитатель закрепляют данные навыки. Координатором в группе специалистов выступает психолог, в его обязанности входит проведение семинаров для сотрудников ДОУ и родителей о необходимости развития ориентировки в пространстве у детей, особенности ее развития.

В процессе работы решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме проекта.
2. Создать развивающую среду и способствовать формированию и развитию навыков пространственной ориентировки у детей с гиперактивностью.
3. Разработать перспективное планирование и провести формирующее обучение.
4. Организовать взаимодействие со взрослыми (педагогами и родителями) по теме проекта.
5. Провести результативный анализ по проекту.

Были разработаны перспективный план и система взаимодействия по теме проекта между воспитателями и специалистами.

 Модель педагогического проектирования содержит 4 этапа:

I. Подготовительный этап.

1.1. Целеполагание.
1.2. Отбор содержания обучения.

II. Исследовательский этап.

2.1. Начальная диагностика.
2.2. Планирование:

  • Ориентировка «на себе». Познание ребенком схемы собственного тела.
  • Определение пространственного расположения предметов относительно себя.     Ориентировка «от себя».
  • Освоение и применение словесной системы отсчета. Обучение умению передвигаться в указанном направлении.
  • Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко».
  • Ориентировка на местности.

2.3. Подготовка методических и дидактических средств.

III. Основной этап.

3.1.Организация деятельности детей.
3.2.Промежуточная диагностика.

IV. Aналитический этап.

4.1. Заключительная диагностика.
4.2. Анализ проекта.
4.3. Рефлексия.
4.4. Корректировка плана деятельности.

Участники проекта были дети старших и подготовительных групп.

Мною была осуществлена работа по этапам. На первом этапе я приступила к изучению работ психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений у детей В.В. Давыдова, А.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Н.Я. Семаго, Н.Н. Семаго, систему работы по развитию у дошкольников пространственных представлений Т. А. Мусейибовой, а также научную базу метода «замещающего онтогенеза», изложенную в трудах А.В. Семеновичи Т.Н. Ланиной. На базе программно-методического комплекса «Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники» под ред. А.В. Семенович и другой методической литературы по данной теме (Л. Сиротюк), в нашем дошкольном учреждении создана система работы по формированию пространственных ориентировок.

На втором этапе проведено диагностирование детей. Использовались следующие методики: «Пробы Хеда», методика «Что находится спереди от меня?», методика «Расположение предметов на рисунке».

 Степень овладения детьми умениями и навыками по ориентировке в пространстве  фиксируются в таблицах на  начало и конец учебного года по результатам диагностики.
Также на этом этапе работы я приступила к составлению перспективного плана. (см. Приложение 2).

На практическом, основном этапе я приступила к решению следующей задачи – создание условий для развития пространственных ориентировок у детей с гиперактивностью.
Организуя данную работу необходимо учитывать, что она должна проводиться всеми сотрудниками, занимающимися с детьми: учителем-логопедом, воспитателями, педагогом-психологом, музыкальными руководителем, инструктором по физкультуре.. Начиная эту работу на занятиях, продолжаю ее в индивидуальной работе, и закрепляют воспитатели в самостоятельной деятельности детей во второй половине дня. А также этот раздел закрепляется на занятиях логоритмикой, физкультуре и на прогулках, а также в подвижных играх. Также сформировать умения детей анализировать пространственные отношения мне помогают графические диктанты. Для обогащения развивающей среды по развитию пространственных ориентировок созданы пособия: «Пентамино», «Геоконт», «Сложи квадрат», «Сложи узор», «Муха» и др.

Для того чтобы работа по развитию пространственных ориентировок проходила более успешно, я привлекаю к участию в коррекционном процессе родителей. Проводилось анкетирование родителей, в котором было выяснено степень осведомленности родителей по данной теме. Проведено родительское собрание “Значение сформированности навыков ориентировки в пространстве для подготовки детей к обучению в школе.

Сравнительная диагностика показывает эффективность выбранного мною направления в работе по развитию пространственных ориентировок у детей с гиперактивносью. Общий уровень знаний, умений и навыков по развитию пространственных ориентировок в целом заметно вырос.

Выпускники подготовительной группы освоили “схемы собственного тела”, могут находить и выделять различные стороны предметов; применяют словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево; определяют расположение предметов в пространстве “от себя”, когда исходная точка отсчета фиксируется на самом объекте. Дети лучше стали определять пространственные расположения объектов при ориентировке на плоскости, более активно употребляют словесные обозначения пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями. Приобретенные навыки и умения сняли трудности в составлении целого из частей при конструировании, в умении располагать рисунок на листе бумаги, легко ориентироваться на музыкальных и физкультурных занятиях. Дети усвоили пространственные отношения на среднем и высоком уровнях. (53% детей по завершении работы оказались на высоком уровне, 47% детей на – среднем уровне). У детей выросли потенциальные возможности как в познавательной, так и в личностной сфере. Нарушения в пространственных представлениях компенсировались, уменьшилась чрезмерная моторная подвижность, дети стали лучше контролировать свою деятельность на всех этапах. В отношениях со сверстниками и педагогами они были готовы к сотрудничеству, к требованиям педагога относились положительно.

Таким образом, специально разработанная и реализованная нами формирующая коррекционная программа оказалась эффективной. Уровни осознанности саморегуляции, сформированные у гиперактивных детей по завершении проекта, оказались значительно выше, чем у детей, с которыми занятия не проводились.  

Вывод

Нейропсихологическое сопровождение ребенка, основанное на методе замещающего онтогенеза является эффективным средством коррекционной работы по развитию пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ.

Список литературы

1. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования. [Текст] – М.: Центр педагогического образования. 2014
2. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. [Текст] /Эрик Меш, Дэвид Вольф.– М.: АСТ; Спб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.
3. Семенович, A.B. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. [Текст] М., 1998.
4. Семенович, A.B., Вологдина Я.О., Ланина, Т.Н. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники. . [Текст] – М.: Дрофа, 2014
5. Мусейибова, З.Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации удетей дошкольного возраста. [Текст] /Журнал «Дошкольное воспитание»,1970, № 3.
6. Пугач В.Н. с соавт. Дети с синдромом дефицита внимания (СДВГ/ADHD): особенности восприятия 3D пространств. – Доклад на международном симпозиуме. – Иерусалим, 2010. http://www.indigo-papa.ru/node/289

Презентация

Приложения

6.02.2015