Развитие и коррекция фонематических процессов у обучающихся 1-х классов

Разделы: Логопедия


Сформированные фонематические процессы являются необходимой предпосылкой для успешного овладения обучающимися письмом, чтением и служат непременным условием обучения грамоте. В настоящее время большое количество обучающихся 1-х классов, имеющих нормальный физический слух и интеллект, оказываются не готовы к усвоению школьной программы по русскому языку и чтению из-за плохо сформированных фонематических процессов. Нарушение в развитии фонематических процессов не дает возможности обучающимся овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем языка, и замедляет развитие речи в целом. Поступив в 1-й класс школы с положительным эмоциональным настроем и желанием учиться, многие первоклассники вскоре теряют интерес к учёбе из-за личного неуспеха. Им сложно даются такие предметы как письмо, обучение грамоте, чтение. Особенно трудным для выполнения является письмо под диктовку. При письме у таких детей часто появляются специфические ошибки, которые не связаны с применением правил русского языка: антиципации (предвосхищения), например: "тсол", вместо стол, элизии (пропуски, упущения), например: "мана", вместо малина, персеверации (застревания) например: "пплаток", вместо платок; контаминации (сплав двух сложных слогов в один), перестановки. Данной категории обучающихся, как правило, требуется гораздо больше времени на выполнение домашних заданий. Несформированность фонематических процессов оказывает отрицательное влияние на овладение письменной и устной речью, поэтому важно повысить эффективность формирования фонематических процессов у обучающихся 1-х классов на логопедических занятиях. Вовремя оказанная логопедическая помощь в развитии и формировании фонематических процессов – это залог успешного освоения школьной программы и обучения в целом. Изучению фонематических процессов уделяли внимание многие известные учёные: А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др. Фонематические процессы осуществляются за счёт сложной аналитико-синтетической деятельности мозга. Л.С. Выготский ввёл понятие "фонема" и доказал, что она является единицей развития детской речи. Основной закон восприятия фонем – восприятие звучащей стороны речи. Важно отметить и роль Н.И. Жинкина, который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в человеческой памяти упорядоченным образом и образуют так называемую «фонемную решетку» (1952 г.). Эта гипотеза и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами. Немного позже Д.Б. Эльконин ввёл понятие фонематическое восприятие. В основе фонематического восприятия лежит фонематический слух. Как известно, он занимался разработкой эффективной методики обучения детей чтению и письму. Д.Б. Эльконин определил фонематическое восприятие как "слышание" отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Данные авторы считали, что произношение находится в тесной зависимости от акустического «обобщения звука». Кроме этого необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, который опытным путём установил последовательность освоения детьми фонематических различений. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребёнку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием или отсутствием фонемы: пак-бак, бук-бак и т.п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок усвоил соотнесённость звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, пак и т.д. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем. Через слово ребёнок переходит к фонематическому восприятию речи [6]. По мнению эмбриофизиологов, на ранних стадиях онтогенеза, в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Новорожденный ребёнок не способен дифференцировать ни фонемы человеческой речи, ни другие звуки, различные по силе, высоте. Поскольку области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350-400 г. Но в коре новорожденного ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребенка. Большие полушария мозга ребенка ещё сильно сглажены. Поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счет того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины [13]. Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы Н. Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария слухоречевая зона коры больших полушарий — задняя треть верхней височной извилины левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. Центру Вернике принадлежит главная роль в функционировании фонематического слуха. К другому центральному органу речи принадлежит зона Брока, которая у лиц с доминированием речи по левому полушарию, находится в нижних отделах третьей лобной извилины левого полушария. Зона Брока обеспечивает моторную организацию речи. С началом развития данного центра ребенок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным [13]. Психологи утверждают [6, 13], что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок владеет уже всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга и увеличения количества отростков нервных клеток, а также образования множества связей между ними. Вот как описал ход развития фонематических процессов у ребёнка Н.Х. Швачкин. Автор выделил двенадцать фонематических рядов. Проведенное им исследование выявило две стадии фонематического развития: стадия различения гласных и стадия различения согласных. Ребёнок делит звуковой поток речи на две части, вычленяя из него гласные и отличая их от других звуков – согласных. Стадия различения согласных является первой ступенью фонематического развития детской речи и образует первый фонематический ряд этого развития. Он разделяется на три последовательных этапа:

  • I этап: различение а и не-а.
  • II этап: различение и – у, э – о; различение и – о, э – у.
  • III этап: различение и – э, у – о.

Стадия различения согласных сложна и многоступенчата. Началом этой стадии служит восприятие самого факта наличия согласных. Оно является предварительной ступенью дифференциации согласных. В общей схеме фонематического развития различение наличия согласных является второй ступенью и образует второй фонематический ряд.

Затем следует различение всей массы согласных. Сначала согласные делятся на сонорные и шумные – это третья ступень фонематического развития речи. Она разделяется на два ряда. Один из них составляет третий фонематический ряд развития речи ребёнка и заключается в различении сонорных и артикулируемых шумных. Другой состоит в различении сонорных и не артикулируемых шумных, возникает позже других ступеней различения и образует шестой фонематический ряд. Он условно включается нами в пятую ступень фонематического развития речи. Вслед за расчленением сонорных и шумных возникает расчленение твердых и мягких согласных. Это является четвёртой ступенью фонематического развития речи и образует четвертый фонематический ряд.

После этого возникает различение среди самих сонорных и шумных. Они образуют последние две ступени фонематического развития речи.

Различение сонорных происходит на пятой ступени фонематического развития и образует пятый фонематический ряд. Он разделяется на три последовательных этапа:

  • I этап: различение между назальными и плавными + jot.
  • II этап: различение назальных.
  • III этап: различение плавных.

Различение плавных и jot возникает очень поздно и образует последний двенадцатый фонематический ряд. Этот ряд условно включается в шестую ступень фонематического развития речи.

Различение шумных происходит на шестой ступени фонематического развития и образует следующие ряды:

  • седьмой фонематический ряд – различение губных и язычных;
  • восьмой фонематический ряд – различение взрывных и придувных;
  • девятый фонематический ряд – различение передне и заднеязычных;
  • десятый фонематический ряд – различение глухих и звонких согласных;
  • одиннадцатый фонематический ряд – различение шипящих и свистящих.
  • двенадцатый фонематический ряд – различение плавных и jot.

к двум годам в сенсорной речи ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием дифференцированы все звуки русского языка, хотя функция речедвигательного анализатора ещё продолжает своё формирование в этом возрасте. Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребёнок учится различать многообразные фонетические элементы речи, их слуховые представления, которые регулируют выработку этих элементов в собственной речи ребёнка. Понятие фонематические процессы включает в себя:

  • фонематический слух – способность к слуховому восприятию речи, фонем. Он имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.
  • фонематическое восприятие – процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-рефлекторные связи. Фонематическое восприятие возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка, которое перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию. [Швачкин Н.Х 5.]
  • фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа – результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.
  • фонематический анализ – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.
  • фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Мнения учёных сходятся на одной точке зрения, а именно на том, что фонематические процессы важны для усвоения звуковой стороны речи. Если у ребёнка имеются речевые нарушения, это неизменно приведёт к затруднениям в овладении звуковым анализом и синтезом, различным затруднениям при письме, особенно под диктовку, и овладении навыком чтения. Для проведения обследования уровня сформированности фонематических процессов у обучающихся 1-х классов, которые включают в себя: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ, фонематический синтез применяются различные задания, которые представлены в приложении 1.

Подбор и объём речевого материала для обследования фонематических процессов подбирается с учётом индивидуальных речевых возможностей первоклассника. Действуем по принципу от простого к сложному.

Всю логопедическую работу по коррекции фонематических процессов можно проводить в игровой форме, что, как известно, очень нравится детям любого возраста и тем самым повышает их мотивацию к логопедическим занятиям. Незаметно для себя обучающиеся получают новые знания, приобретают необходимые умения и навыки, которые являются необходимыми при обучении грамоте, чтению и другим школьным дисциплинам. Логопедическая работа по развитию фонематических процессов в системе коррекционной работы включает в себя следующие направления работы:

  1. Коррекция звукопроизношения (при необходимости), постановка, уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы могут заменяться на письме;
  2. Развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Основные задачи коррекционной работы, которые решаются совместными усилиями логопеда и учителя состоят в следующем:

  • систематическая работа, направленная на формирование у обучающихся 1-х классов умения сравнивать, различать речевые и неречевые – логопед;
  • отработка и уточнение артикуляции звуков, которые ребёнок правильно произносит изолировано, но в речи сливаются или произносятся «смазанно» – логопед;
  • постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь – логопед;
  • формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков – логопед и учитель;
  • закрепление навыка звукового анализа, доступных для ребёнка, постепенное обучение ребёнка сокращённым и более обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умений выделять звуки в сильных и слабых позициях, различать варианты их звучания – логопед, учитель.

На начальном этапе работы мы ставим целью развитие фонематического слуха, и решаем следующие задачи: развитие слухового восприятия; развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки. Сначала, действия детей могут ограничиваться реакцией в виде различных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять-опустить голову), жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши). Также могут предъявляться карточки с условными обозначениями (красный квадрат – гласный звук, синий квадрат – твердый согласный, зеленый квадрат – мягкий согласный звук и др.), картинок, и т.п. Для достижения указанной цели и поставленных задач можно использовать разнообразные игры и упражнения. При развитии слухового восприятия, внимания, памяти внимание обучающихся сначала обращают на окружающие их звуки (голоса природы, шумы, звучание музыкальных инструментов, игрушек). Логопед объясняет первоклассникам, что живые и неживые предметы издают звуки. В работу включают определение источника звучания. Далее необходимо обратить внимание ребёнка на поставленный или уточнённый в речи звук. Логопед формирует навыки правильного произношения звука, различения и выделения звука из состава слога, слова, в потоке речи. При достижении первоклассником определенного уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в письменные упражнения, тем самым закрепляется его правильное написание в слогах, словах, предложениях. После усвоения ребёнком правильного произношения изучаемого звука и написания соответствующей графемы проводим работу по дифференциации звука среди акустически и артикуляционно близких звуков. Сначала учим ребёнка различать изучаемый звук среди других звуков в чужой речи. Затем учим его различать изучаемый звук в собственной речи. И только после того, как ребёнок научился самостоятельно различать данный звук в словах своей и чужой речи, можно начинать формировать навык выделения звука из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой. При выделении изучаемого звука подбираем речевой материал в которых данный звук находится в сильной позиции ( гласные звуки – ударная позиция начала слова, согласные звуки – конец слова (кроме звонких звуков) , начало слова перед гласным звуком). Если ребёнок испытывает трудности при определении последовательности, количества звуков в словах, то ему предлагают наглядную схему звукового состава данного слова. После усвоения ребёнком анализа звукового состава слова с помощью схемы переходим к выделению звуков путём проговаривания, а затем к звуковому анализу в уме. Усвоение обучающимся каждой новой операции готовит его к последующей, тем самым накапливая определённые фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка. На данном этапе обучения удобно использовать разрезную азбуку, позже письменные упражнения (по мере прохождения букв в классе). Следующим этапом работы является работа над предложением. Предложение содержит слова на изучаемый звук. Вариантами заданий по этой теме могут быть следующие:

  • составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; выделение слов с изучаемым звуком, указание места их в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, чёткое их проговаривание);
  • составление предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

После того как обучающийся, уже овладел чётким и правильным произношением звука во фразе и предложении вводим диктанты с устным или графическим анализом слов в предложениях. Следующим этапом работы идет дифференциация звуков. Данный этап работы можно начинать только после того, как ребёнок научиться чётко произносить, воспринимать на слух изученные звуки и соотносить их с соответствующими буквами. Систематизация представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают предпосылки для создания и закрепления навыка правильного письма и чтения, развитие языкового чутья. Важно уделить внимание дополнительной проработке таких понятий как: гласные звуки и буквы, согласные – твёрдые и мягкие, звонкие – глухие; слог, ударение. Обучающимся с фонематическим недоразвитием речи нужно давать много заданий, направленных на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога, как последовательно так и вразбивку. Эти упражнения нужно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков. В ходе работы над умением делить слова на слоги специалисту необходимо включить задания на нахождение детьми ударного слога в слове. Сначала учим ребёнка различать ударный слог в чужой речи, а затем в собственной. В ходе занятий необходимо давать возможность ребёнку действовать самостоятельно, побуждая его к активности заинтересованности в преодолении имеющихся дефектов в развитии речи, учить его контролировать свою речь, письмо, чтение, грамотно писать и правильно читать. Подборка различных вариантов речевых игр для развития фонематических процессов у младших школьников представлена в приложении 2. Все задания доступны по содержанию и могут использоваться в работе с детьми не только логопедами, учителями, но и родителями.

Данный вид логопедической работы, а именно формирование фонематических процессов у обучающихся 1-х классов, эффективно помогает предупредить и устранить недостатки в развитии устной речи, а также ошибки письма, письменной речи и чтения.

Литература:

  1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
  2. Александрова Т.В. «Живые звуки, или фонетика для дошкольников» – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.
  3. Алтухова Н.Г. «Научитесь слышать звуки», – СПб., 2006. 
  4. Бессонова Т.П., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В. «Основы логопедической работы с детьми» – М.: «Издательство Аркти», 2005.
  5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В, «По дороге к азбуке» – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.
  6. Выготский Л.С. «Мышление и речь»- М.: Издательство Лабиринт», 2008.
  7. Гадасина Л.Я, О.Г. Ивановская «Звуки на все руки» – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
  8. Жинкин Н. "Механизмы речи"- Издательство Академии педагогических наук РСФСР,1958 .
  9. Ковшикова В.А. «Исправление нарушений различения звуков» – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
  10. Колесникова Е. В. «От слова к звуку» – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002.
  11. Комратова Н.Г. «Учимся говорить правильно» – М.: ТЦ Сфера, 2004.
  12. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей – СПб.: «Речь», 2003.
  13. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону, «Феникс», 2003.
  14. Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа». – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
  15. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов – М.: АРКТИ, 2002.
  16. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова – М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.: ил.

18.07.2014