Нынешняя система обучения чтению и письму строится на правильном представлении ребенком звуко-буквенного состава читаемого и слышимого слова.
Благодаря достаточному уровню общего и речевого развития дети 7-летнего возраста обладают определенной готовностью к обучению грамоте. Готовность ребенка к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом определяется возможностью осознания им звукового строя языка, т.е. переключения внимания от семантики слова к его звуковому составу — к умению услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в опредёленной последовательности.
Многолетняя практика убедила в том, что путь от первичного усвоения до прочно сформированного навыка у разных школьников неодинаков. Основная задача — помощь в сокращении его тем, у которых он длиннее, чем у остальных. Причем к каждому ученику необходим индивидуальный подход.
Среди учащихся младших классов общеобразовательных школ имеется группа детей с нарушениями речи. Они нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, так как недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку. Эта группа детей составляет значительный процент неуспевающих школьников.
Для этих детей характерна незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостаточность касается не только произношения, но и дифференциации звуков на слух. Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей рассматриваемой группы к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у их нормально говорящих сверстников. По данным логопедического обследования в сентябре 2013г. 41,4% 1-классников имеют нарушения фонематического слуха – дети с ФмНР, ФФНР, ОНР (приложение, слайд №2).
В ряде исследований Р. Е. Левиной и других сотрудников Сектора логопедии Института дефектологии АПН РФ показано, что учащиеся с речевыми нарушениями на первых порах обучения чтению с применением общепринятой методики с трудом овладевают слиянием букв, а в дальнейшем читают медленно, допускают большое количество разнообразных ошибок, плохо понимают читаемое.
Письмо этих детей также пестрит ошибками. Наиболее характерна замена букв, соответствующих близким по артикуляционным или акустическим признакам звукам: с—ш; з—ж; ч—т'; с—з и т. п.
Второй группой ошибок, не менее характерных для детей с несформированностью фонематических представлений, является пропуск букв; особенно часто пропускаются гласные буквы. Наблюдаются также перестановки букв, пропуски слогов и другие искажения слов.
Если основной причиной ошибок, выделенных в первую группу, является недостаточное различение звуков, то ошибки второй группы обусловлены неумением детей выделять звуки из состава слова и определять их последовательность в слове.
Для детей с отставанием в развитии звуковой стороны речи и отсутствием готовности к анализу звукового состава речи разработана особая система обучения грамоте, имеющая в виду постепенную подготовку к звуковому анализу слова.
Подготовка к анализу слова имеет четыре ступени (приложение, слайд №3).
- На первой ступени обучения дети учатся выделять начальный гласный звук из состава слов: у-утка. На материале гласных звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности — анализ ряда, состоящего из двух-трех гласных (аиу).
- Вторая по трудности ступень подготовки — это анализ и синтез обратных слогов типа an, ут, ок. В это же время дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).
- Третья ступень подготовки к анализу слова — выделение ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).
- После указанных упражнений дети легко овладевают четвертой ступенью подготовки — анализом и синтезом прямого слога типа са, а затем – умением выделять первый согласный из слов.
Только овладев 4-мя ступенями подготовительного периода, речевой ребенок становится готовым к полному звуковому анализу и синтезу слов типа СГС (суп) и СГСГ (косы).
Основной период обучения грамоте учащихся с речевыми нарушениями можно разделить на 3 этапа (приложение, слайд №4):
- Структурный звуковой анализ.
- Фонетический разбор слова, подразумевающий последовательное выделение звуков в слове методом усиленного интонирования.
- Фонетико-орфографический анализ слова.
Придерживаясь данной последовательности в обучении полному звуковому анализу слова, мы соблюдаем одно из основных правил дидактики – от легкого к более трудному.
Рассмотрим своеобразие каждого этапа.
Первые 2 этапа способствуют анализу соотношения звуков и букв в словах и осознанному обозначению на письме твердых – мягких согласных и фонемы ‹й›.
Слово, произносимое в замедленном темпе без ударения, распадается не на слоги, а на звуковые произносительные единицы (звуки и слияния), которые и являются органической звуковой структурой слова. Вот их-то (звуки и слияния) интуитивно и выделяет ребёнок. По-другому он пока не может. Поэтому основной задачей на первом этапе работы с речевыми детьми по звуковому анализу слова является расчленение его на простые (звуки) и сложные (слияния) звуковые компоненты.
Структурный звуковой анализ целесообразно проводить по такому плану (приложение, слайд №5):
1. Произнеси и послушай слово.
Это исключительно важно для развития фонетических способностей: таким образом, ученику предъявляется объект предстоящего анализа.
В речи ученика могут быть ошибки, связанные с нарушением норм русского литературного произношения. Следовательно, до того, как начнётся вычленение звуков из слова, необходимо убедиться в том, что школьник произносит слово правильно.
2. Произнеси слово в замедленном темпе без ударения, разделяя его на структурные компоненты (звуки и слияния).
3. Выдели первый структурный элемент в полном слове, назови его и охарактеризуй.
Это начало собственно звукового разбора. Две предыдущие ступени были нацелены на осознание объекта анализа.
Например, при анализе слова “ кит ” ребёнок выделяет первый структурный элемент – слияние “ки”, которое состоит из двух звуков: мягкого согласного звука [к’] и гласного звука [и].
4. Обозначь выделенный структурный элемент условным значком.
Запись звучания слова с помощью небуквенных условных значков необходима для того, чтобы материализовать действие звукового анализа, дать ребёнку возможность увидеть и “ощутить” графические изображения выделяемых звуков.
Какие должны быть условные значки, не имеет значения. Важно, чтобы на самом начальном этапе это не были транскрипционные значки, так как дети их часто путают с буквами. В дальнейшем очень полезно сочетать условные небуквенные значки с транскрипцией.
5. Выдели второй структурный компонент в полном слове, назови его и охарактеризуй (в слове “кит” – звук [т] – твёрдый согласный.)
И так далее до конца слова.
Если дополнить обсуждавшийся выше план фонетического разбора ещё одним пунктом:
- обозначь каждый из звуков буквой и объясни её выбор, ученик перейдёт от звукового разбора к звуко-буквенному.
При обучении письму наилучший эффект дает проговаривание не орфографическими слогами, а артикуляционными единицами (СГ и звуки вне СГ) синхронно с движением ручки.
Когда детьми в достаточной степени будет освоен структурный звуковой анализ слова, можно переходить к анализу звукового состава слова, вычленяя не его структурные компоненты, а последовательно выделяя звуки в слове методом усиленного интонирования (приложение, слайд №6).
Таким образом дети переходят на более высокую ступень в овладении звуковым анализом слова.
Учитывая, что учащиеся часто пропускают при записи гласные буквы, оставляя от слов лишь опорные согласные, необходимо показать роль гласных звуков в слове.
Дети должны усвоить три основные позиции гласных звуков в слове. Рассмотрим это на примере [а] (приложение, слайд №7):
- [а] [аист] – вне слияния – в русских словах в основном встречается в начале слова, в словах с нерусскими корнями может стоять после гласного “авиатор”.
- [мак] – в слиянии после твердого согласного.
- [м’ач] – в слиянии после мягкого согласного.
Умение выделить звук [а] из трех позиций в слове дает возможность на сознательном уровне первые два позиционные оттенка [а] обозначить буквой “а” (вне слияния и в слиянии после твердого согласного), а третий позиционный оттенок [а] (после мягкого согласного) – обозначить буквой “я”, и ребенок сможет правильно объяснить написание той или иной буквы (“а” или “я”) в зависимости от позиции звука [а].
Если не сформировать четкое узнавание [а], [о], [у], [э] в трех позициях, то создаются искусственные трудности дифференцированного обозначения на письме гласных звуков буквами “а-я”, “о-ё”, “у-ю”, “э-е”.
После того, как дети научатся слышать в слове все гласные звуки, целесообразно перейти к практическому усвоению ударения.
Работа над ударным гласным в слове на этапе фонемного анализа и далее имеет колоссальное значение. Практика показывает, что дети с речевыми нарушениями испытывают затруднения в выделении даже ударного гласного. Без сформированного навыка в выделении гласного в сильной позиции нет смысла проводить работу с безударными гласными.
Крайне важный момент в работе по звуковому анализу – научить детей совершенно четко дифференцировать на слух твердые и мягкие согласные, обозначенные одной и той же буквой. Это представляет собой наиболее сложную проблему.
Для детей с нарушениями речи очень важна дифференциация обозначения мягкости согласных звуков буквой «ь» и гласными буквами (приложение, слайд №8):
- Мягкость согласного в слиянии обозначается гласными буквами “я”, “е”, “и”, “ё”, “ю”, которые после согласной буквы обозначают звуки [а], [э], [и], [о], [у];
- Мягкость согласного вне слияния обозначается «ь».
Очень важно соблюдать нарастающую сложность звуко-слогового состава слова при выборе его для анализа (приложение, слайд №9):
- СГС (суп)
- СГСГ (косы)
- СГСГС (кубик)
- СГССГ (кошка)
- ССГС (стул)
- СГСС (волк)
- ССГСГ (плита)
- ССГССГС (красный)
- СССГСГ (страна)
3 этап – фонетико-орфографический анализ – подготовка учащихся к фонетическому разбору слова, который осуществляется в 5 классе. Он нацелен, с одной стороны, на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой – на освоение правил правописания.
Принципиально важно начинать анализ слова с характеристики каждого звука, а затем переходить к обозначению их на письме буквами, а не наоборот.
Дети с речевыми нарушениями часто допускают ошибки на пропуск букв. Если начинать проводить анализ слова с его написания, тогда весь последующий разбор может пойти на дефектной основе. Даже если слово записано без ошибок, то и в этом случае последующий разбор будет осуществляться с опорой на букву, а не на звук, то есть будет выполняться буквенно-звуковой анализ. Ученик рассуждает о звуковом значении буквы, а слова не слышит. Например, ученик, знающий, что буквы “я”, “ё”, “ю”, “е” могут обозначать по 2 звука, говорит, что в слове “мяч” буква “я” обозначает звуки [й]+[а]. Он вспоминает, что обозначает буква, а звуков, о которых говорит, не слушает.
Буквенно-звуковой разбор не может обеспечить развития фонематических способностей ученика, т.к. не требует от него слышания слова. А без слышания слова, без развитого фонематического слуха возникают многочисленные фонетические ошибки и, кроме того, тормозится освоение программы в целом.
Фонематический принцип при обучении грамотному письму помогает избежать запоминания (зубрежки) многочисленных правил орфографии, способствует развитию не только интуитивно-чувственной основы письма, но и его осознанности, помогает преодолению основных, наиболее распространенных трудностей русского языка: правописание безударных гласных в корне слова, глухих и звонких согласных, удвоенных согласных, разделительных “ъ” и “ь” и т.д.
В качестве примера фонетико-орфографического анализа возьмем словоформу «к лошадке» (приложение, слайд №10).
Рассуждая, ученик оформляет запись:
Особенности фонетико-орфографического разбора следующие:
- Идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но объясняет его позицию в данном слове (сильную или слабую, для гласных – место по отношению к ударению, для согласных – перед каким звуком находится);
- В том случае, если звук не указывает однозначно на букву (может быть обозначен разными буквами при том же звучании), против него ставится знак вопроса, который обозначает постановку орфографической задачи;
- Производится решение орфографической задачи в данной части слова.
В том случае, если в слове имеется буква, которая находится по словарю или подчиняется специальному правилу (ши-жи, ча-ща, чу-щу), это специально отмечается при решении орфографической задачи.
Итак, знания по фонетике становятся фундаментом в изучении правописания при условии эффективной организации звуко-буквенного разбора, главной особенностью которого является указание на позицию звука в слове как определяющее условие при выборе буквы для его обозначения.
Литература:
- Жедек П.С. “Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию,” – “Начальная школа” №8, 1991.
- Усова Н.К. “Некоторые вопросы анализа звуковых структур слога, слова” – “Начальная школа”, №2, 1990.