Основные направления логопедической работы на втором коррекционном этапе с детьми ОНР III уровня младшего школьного возраста

Разделы: Логопедия


Основная задача логопеда общеобразовательной школы – своевременное выявление, предупреждение и коррекция недостатков чтения и письма, обусловленных различными нарушениями устной речи.
Система коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОНР Ш уровня в условиях школьного логопункта состоит из 3 этапов (А.В. Ястребова
1998г.)
Цель коррекционной работы – создать условия по восполнению пробелов:

  • в развитии звуковой стороны речи (на I этапе);
  • в развитии лексического и грамматического строя речи (на II этапе);
  • в формировании навыков связной речи (на III этапе).

Цель данной статьи – определить направления и содержание логопедической работы с учётом задач второго коррекционного этапа и с учётом комплексности дефекта детей с общим недоразвитием речи третьего уровня младшего школьного возраста.

Программа по русскому языку общеобразовательной школы предполагает овладение детьми морфологическим принципом письма, начиная со 2 класса. Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка – фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис ( М. Р. Львов).
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма.
Для овладения учащимися морфологическим принципом письма большое значение имеет обогащение словаря и развития грамматического строя речи. Однако, уроки литературного чтения, риторики, природоведения, истории, которые также способствуют развитию смысловой стороны речи, для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня не компенсируют дефект в полном объеме. Речь их остается бедной как в лексическом, так и в грамматической плане.

Особенности лексического и грамматического строя речи младших школьников с ОНР (III уровень).

Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) выделяют недостатки лексического и грамматического компонентов, как одно из наиболее важных нарушений в структуре данной патологии.
По итогам обследования недостатки смысловой стороны речи проявляются в недостаточном развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявляется в виде трудностей в овладении семантикой (значением) слова. следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов близких по смыслу, акустическому сходству (кружка-чашка, блузка-кофта, борода-города).
На недоразвитие словаря детей указывают и затруднения, возникающие при выполнении специальных заданий (словоизменение, словообразование, подбор однокоренных слов). Способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обыденный характер: (гора, горы, гор, город).
Дети редко используют суффиксальный способ образования новых слов.
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие (день-вечер); слова-стимулы с частицей «не» (друг – не друг, красивый – не красивый). Характерная ошибка для детей данной группы – воспроизведение слов другой грамматической категории. К существительному они часто подбирают прилагательное, к прилагательному – наречие (победа – поиграть, свет – темный, нежный – ласково). Если дети с нормальным речевым развитием при подборе синонимов и антонимов испытывают трудности лишь с отдельными словами, то дети с ОНР допускают ошибки к большинству слов.
Это связано:

  • с трудностями выделения существенных признаков слов;
  • с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
  • с сформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка.

В качестве синонимов подбирают слова семантически близкие (улица – дорога), похожие по звучанию (парк – парта), формы исходного слова или родственные слова (бой – боец).
Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, образование качественных, относительных, притяжательных прилагательных (огурцовый, соломная, лисячий) и профессий от названий действий (строить – строитель), существительных от названий признаков (красный – красота, электрик – проводник).
У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (стулы, гнёзды).
Характерно смешение форм склонения. Особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяет детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену смешение предлогов (вытащила из стены).
Обобщая материалы обследования учащихся 2-3- классов, следует отметить, что им свойственны те же недостатки развития лексических средств, что отмечались у первоклассников, естественно, в менее выраженной форме.
Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР, даже обучающихся во 2-3 классах, лексические средства находятся в стадии становления, что проявляется в недостаточности систематизации лексических средств, в недостаточной организованности семантических полей.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сформированности звуковых морфологических обобщений ниже необходимого для продуктивного усвоения программы по русскому языку.
Недочёты в грамматическом оформлении речи характеризуются присутствием элементов ситуативности, затруднений в использовании вариантов сложных синтаксических конструкций. Особенно это проявляется при составлении рассказов по сюжетным картинкам и в спонтанных высказываниях.
Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (Наташа читала книгу, а Марина играла куклой.)
Кроме того, понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Альбом разорвался, как я много рисовала. Ира проснулась, что зазвенел будильник.)
В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.
Всё сказанное свидетельствует о недостаточном развитии у учащихся 2-4 классов, имеющих ОНР III уровня, внутреннего программирования, синтаксического структурирования связного текста, а также определенных трудностей адекватного использования лексико-грамматических средств языка.
Наряду с ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью смысловой стороны речи в письменных работах детей 2-3 классов, присутствуют единичные ошибки, обусловленные недостаточно сформированным навыком звукобуквенного анализа.
На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Основные направления работы на втором коррекционном этапе

В связи с тем, что число школьников с подобным системным недоразвитием не уменьшается, то проблема коррекции смысловой стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и исправления становится одним из самых актуальных для детей с первичной и вторичной речевой патологией.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звуковой и смысловой стороны речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
С целью получения стойких положительных результатов логопедической работы возникает необходимость строить коррекционный процесс не только по задачам конкретного этапа, но и с учетом развития психических процессов, восполнением пробелов в развитии всех компонентов речи для формирования базы эффективной работы на последующих коррекционных этапах.
Учитывая лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, определяем направления работы, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

(См. Приложение 1)

Учитывая результаты диагностики, разрабатываем алгоритм работы в каждом из направлений коррекционной работы и определяем подходы к построению перспективного планирования.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения на втором этапе

Цель II этапа коррекционно-развивающего обучения: создать условия коррекции недостатков чтения и письма, обусловленных общим недоразвитием речи третьего уровня на основе восполнения пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Учитывая результаты диагностики, лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, с целью получения стойких положительных результатов коррекционной работы, мы определили основные задачи коррекционной деятельности, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Образовательный аспект

  1. Совершенствовать (и корригировать) звуковую сторону речи на материале слов сложного звукового состава.
  2. Формировать полноценные обобщения о морфологическом составе слова на основе практических упражнений.
  3. Уточнять, обогащать словарный запас через овладение детьми различными способами словообразования.
  4. Корригировать и совершенствовать грамматический строй речи через усвоение связи слов в словосочетании и предложении, усвоение различных синтаксических конструкций.
  5. Формировать обобщения об антонимии, синонимии и многозначности слов на основе практических упражнений.
  6. Корригировать и совершенствовать навык чтения и письма на основе практических упражнений.
  7. Совершенствовать языковой анализ на основе предложений различных синтаксических конструкций

Развивающий аспект

  • Развивать умение сравнивать на основе самостоятельного выделения признаков для сравнения.
  • Формировать умение работать в заданном темпе (умение переключаться в заданном темпе с устной речи на письменную, работать в условиях зашумленного фона).
  • Закреплять навыки самоконтроля на основе сравнения с образцом (наглядный, на слух).
  • Пополнять и активизировать словарный запас на материале
    • новых слов, относящихся к различным частям речи,
    • синонимов, антонимов, многозначных слов,
    • учебной терминологии по теме «Состав слова».

Воспитательный аспект

  • Совершенствовать умение свободно использовать вербальные средства общения при решении учебных задач.
  • Формировать коммуникативные умения и навыки для решения проблемных ситуаций в учебной деятельности.

Перспективный план работы с детьми с ОНР (III уровень) на втором коррекционном этапе.

В основу определения направлений и содержания коррекционной работы на II этапе мы взяли перспективный план работы с учащимися первых классов с нерезко выраженным ОНР, разработанный Ястребовой А.В.

(См. Приложение 2)