Роль психологической поддержки при формировании сотрудничества между учителем и учениками в 1-м классе

Разделы: Школьная психологическая служба


Исходя из гуманистических принципов педагогики, в настоящее время утверждается новая позиция: не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребенку. Все больше сторонников обретает точка зрения: школьная дезадаптация как педагогическое явления напрямую соотносится с несовершенством системы школьного образования.
Не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту. Принимать ребенка в уникальном своеобразии его качеств — это не значит записывать (принимать) в школу всех без исключения детей, ставя тайные пометки в списке будущих первоклассников, «слабый», «нервный», «из неблагополучной семьи» Принимать ребенка — это значит относиться с безусловным (независящим от условных школьных правил) уважением к его чувствам, желаниям, убеждениям.
С точки зрения традиционной педагогики, выступающей под лозунгом «Ученик не должен» подобное поведение учителя — потакание детской слабости. С точки зрения гуманистической педагогики, уважающей детскую индивидуальность, а не только школьные правила, такое поведение учителя естественно, человечно,
«Ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый, эмоциональный голод — потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе. Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы». [4, с. 176]
Императивный (авторитарный стиль) требует безукоснительного подчинения. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.
Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания детей, и в особенности, первоклассников. Либерально-попустительский стиль (анти авторитарный стиль снисходительно слаб), допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Исследования показали, что только демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношении сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу.
Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного    взаимопонимания.     Этот    стиль    вызывает    у    детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успехов. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу, В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности - каждый хочет сам выполнить задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети легче запоминают, легче соображают, фантазируют в условиях демократического стиля, чем в условиях авторитарного. Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое - класс.
Школьные правила — это не то, что кем-то установлено раз и навсегда, и к чему надо готовить будущих учеников. Правила общей жизни — это то, что создается, творится здесь и теперь — в каждом классе, учителем вместе с детьми.
О чем мы хотим договориться с нашими будущими учениками? С чего начать? Каково самое главное правило, от которого вы не откажетесь ни при каких обстоятельствах? Часто, усадив детей за парты, учитель начинает с разговора о позе ученика: рассказывает, как сидеть, как положить руки, куда поставить ноги... Здесь забота о главном: о здоровье, удобстве, работоспособности ребенка. Конечно, рекомендация по поводу позы ученика отражает множество толковых мыслей врачей и физиологов. Но правильную, здоровую позу, как и все прочие элементы школьного поведения, не стоит назначать — ее лучше выращивать:
а) из множества равно достойных вариантов, позволяющих каждому ребенку найти, подобрать свою собственную «правильную» позу, удобную для его тела, его пластики;
б)   в   ситуации   открытого   выбора,   свободного   экспериментирования,   в результате которого будут в явном виде противопоставлены допустимые и недопустимые позы, каждую из которых стоит разыграть;
в)  в общении с учителем, который умеет постоянно спрашивать себя о границах допустимого:   «Какие  же  нормы  школьной  жизни  сделают  ее нормальной?
Итак, предлагая прокладывать коммуникативные каналы» не только между учителем и каждым ребенком, но и между всеми детьми, в сущности, предлагается следующее. Можно распределить детей на маленькие группы (из 4—5 человек) и сделать наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть дети сначала поупражняются в искусстве слушания в своей маленькой подгруппе, а уже потом отважатся предстать перед вами и всем классом
В чем рискованность такого подхода? Воспитатели или учителя, которые привыкли работать с детьми «фронтально» обращаясь сразу ко всем (и ни к кому персонально) и не имеют опыта работы с малыми группами, на первых порах испытывают естественную робость: «Не потеряю ли я управление? Не окажутся ли эти группы слишком автономными? Групповая работа на уроке, конечно, хороший метод, но пусть ребята подрастут. Не стоит вводить этот прием с самого начала!» /
Эксперименты показали, что 7-летними детьми маленькими группами работать легче, чем со всеми 25—30 новичками. [10, с. 112].
Необходимо заставить себя отказаться от хорошо зарекомендовавшей себя привычки разделять и властвовать, и дали детям гораздо больше воли и самостоятельности. Было страшно, что вдруг они эту волю обратят в своеволие. Нет, не обратили, еще раз подтвердив общеизвестную мудрость:
свободный труд эффективнее подневольного, регламентируемого на каждом шагу.
Психологи всего мира пришли к выводу, что, исключая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, мыслями), взрослые делают каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учителя, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Разделяя детей, взрослый делает их более податливыми влиянию (власти), но менее творческими, самобытными. Соединяя детей, взрослые дают им почву, в которой (если регулярно выпалывать сорняки) вырастут спокойное самоуважение ребенка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно достойных (чувство собственного достоинства, а не превосходства).[6, с. 13]
А с чувством собственного достоинства — с этой основой эмоционального благополучия — у многих детей далеко не все в порядке. Например, в каждом классе есть дети, которые никогда не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске. И не надо приглашать их к доске поодиночке. Пусть выберут себе надежных то­варищей и выходят вдвоем, втроем. Учитель задает вопрос и хочет, чтобы ответить попытались все. Дети попробуют, если дать им время на переговоры. Можно сказать им: «Повернитесь друг к другу. Если ты знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен и кивает тебе, возьмитесь за руки и покажите, что вы готовы отвечать вместе. Если не согласен, спроси его мнение. Может быть, ты не совсем прав, а он (а) тебе поможет».
Можно на уроке организовать игру. Пусть каждая пара договорится, кто будет играть дошкольника, а кто — школьника (через 3 мин им надо будет поменяться ролями). Тихо можно задавать вопросы. «Школьники» по правилам игры должны слушать и запоминать вопрос учителя. «Дошкольники обязаны отвлекаться, сидеть под партой, «считать ворон. Можно  показать   «школьникам»,   как  без   грубости,   достойно   привлечь внимание    соседа:     «Вова,    послушай.    Тут    трудный    вопрос.    Давай посоветуемся... Как ты думаешь?»
Конечно, в классе будут рождаться новые варианты: ведь дети в игре талантливее своих учителей. Подслушанные и подсмотренные детские находки стоит предавать гласности: «Послушайте, как интересно роль школьника сыграл Володя! Он сказал...» Чем больше учитель даст классу разнообразных, но одинаково конструктивных вариантов ученического поведения, тем быстрее неопытные ученики найдут свой собственный стиль ученичества.
Кстати, для того чтобы дети могли обсуждать друг с другом свои мысли, недостаточно просто позволить им делать это и постепенно вводить все более сложные правила и приемы культурной дискуссии, «настоящего спора». Возможность общения следует обеспечить чисто физически, орга­низовав «пространство» общения Вопрос о расстановке мебели и оборудования класса в этом отношении далеко не лишний. Если основная планируемая взрослым нагрузка дня заключена в информации, которую сообщает педагог, лучше поставить парты рядами так, чтобы лица всех детей были обращены к учителю и к доске. Если же главная работа должна осуществляться в подгруппах, лучше посадить детей так, чтобы каждый ребенок видел всех своих товарищей по подгруппе. При этом некоторые будут сидеть боком или спиной к доске, и поворачиваться при необходимости (это самая подходящая позиция для наиболее подвижных детей, нуждающихся в большем количестве движений, чем остальные). Если планируется обще классная дискуссия, удобнее всего расставить столы в форме каре так, чтобы каждый ребенок видел и доску и всех своих одноклассников. Личные, эмоционально значимые беседы лучше вести не за партами, а, разместив детей в кружок на ковре или на подушках (их могут принести родители).
Если позволить детям обмениваться мнениями, то во время работы в классе   постоянный   шумок.   Как   приучить   детей   останавливать   свои разговоры и слушать вас, когда учитель хочет сделать общее объявление? Необходим сигнал «Прошу слова", И нужен тренинг в подчинении этому сигналу. Лучше всего, если это будет игровой тренинг, например подвижная игра «Пчелы» Все дети — пчелы на лугу. Жужжа, они перелетают с цветка на цветок и собирают нектар. Учитель (позже эту роль можно передать кому-нибудь из детей) играет  роль пчелиного часового. Он находит себе на лугу самый звонкий колокольчик и объявляет другим пчелам: «Если я позвоню три раза, значит, летит трутень. Его надо прогнать. Для этого все должны жужжать как можно громче. Два звонка будут означать, что трутень улетел — можно возвращаться к своим трудам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность — все пчелы должны мгновенно замолкнуть и спрятаться». Чуть позже эту ситуацию можно приблизить к учебной, сохранив значение звуковых сигналов. Можно предложить детям, сидящим за одним столом, повернуться друг к другу и поговорить о чем-то важном, например, о любимых играх, книжках, мультфильмах. С помощью колокольчика регулируйте уровень шума, помня о том, что учителю в классе нужны и абсолютная тишина и шепот, и громкая речь. Пусть дети сразу приучатся работать в этих трех режимах громкости, а главное — переходить из одного режима в другой.
Итак, исходя из гуманистических принципов педагогики, в настоящее время утверждается новая позиция: не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребенку. Принимать ребенка — это значит относиться с безусловным (независящим от условных школьных правил) уважением к его чувствам, желаниям, убеждениям.
С точки зрения традиционной педагогики, выступающей под лозунгом «Ученик не должен» подобное поведение учителя — потакание детской слабости. С точки зрения гуманистической педагогики, уважающей детскую индивидуальность, а не только школьные правила, такое поведение учителя естественно, человечно.

Литература

1.Беликова Б.Ю. Помощь учителя в адаптации первоклассников // Начальная школа, 2000, №10.
2. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе, М.,1983.
3. Будницкая И.И. Ребенок идет в школу, М., 1985.
4.Возрастная и педагогическая психология/ под ред. Гамезо, М., 1994
5.Дубов И.Г.  Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии, 1995, N 5.
6.Катиг-Ярцев    Ю.    Успехи    и    трудности    в    обучении    и    развитии первоклассников // Начальная школа,2000, №3.
7.Кудрявцева Е. . Некоторые вопросы адаптации первоклассников к школе // Начальная школа, 2002, №6.
8. Лисина М.И. Проблема общения в психологии, М.,1990 г.
9. Мухина В.С. Детская психология, М., 1985 г.
10. Учимся общаться с ребенком / под ред. Петровского В.А., М., 1993 г.

4.05.2009