Детская популяция в настоящее время состоит из трёх больших групп: нормально развивающиеся дети; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии, в том числе дети – инвалиды. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны:
- отягощённая наследственность;
- патология беременности и родов у матери;
- хронические заболевания у родителей;
- неблагоприятные экологические ситуации;
- профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка;
- курение матери во время беременности;
- алкоголизм родителей;
- неполная семья;
- неблагоприятный микроклимат в семье и школе [1].
Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций. В настоящее время принято несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:
- с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);
- с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);
- с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
- с тяжёлыми нарушениями речи;
- с задержкой психического развития;
- умственно отсталые;
- с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
- с нарушениями поведения;
- со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения [5].
По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 – 8% детей с наследственной патологией, 8 – 10% имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4 – 5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стёртые нарушения развития.
По данным МОРФ, 85% детей – воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [1].
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она позволяет не только выявить детей с нарушениями развития, но и определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим возможностям. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение [5].
Зачастую дифференцировать нарушение бывает достаточно сложно. Известно, что нарушения развития, имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические проявления сходны. Например, дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта очевидны.
Отставание в умственном развитии, прежде всего, характеризуется особенностями развития таких психических процессов, как мышление, память, восприятие, внимание. То же относится и к нарушениям речевого развития.
Для наиболее качественного проведения дифференциальной диагностики потребовалась систематизация особенностей психологического развития умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (см. таблицу).
Таблица по отграничению сходных состояний
Умственная отсталость |
Задержка психического развития |
Общее недоразвитие речи |
Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга. - носит необратимый характер; |
Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. - относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности; |
Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте. |
Ощущение, восприятие |
||
- восприятие искажено или не сформировано; - нарушена избирательность; - отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры); - характерна узость объёма (выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видят важный материал); - нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями); - носит бессистемный характер; - значительно позже начинают различать цвета, испытывают трудности в различении оттенков; - характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого. |
- страдает целостность восприятия; - замедленны процессы переработки информации; - общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими); - отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; - нарушено восприятие предметности и структурности (затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях); - нарушена ориентировка в пространстве. |
- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; - нарушена ориентировка в пространстве. |
Мышление |
||
- снижена активность мыслительных процессов; - отмечается слабая регулирующая роль мышления; - характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения; - ведущим на протяжении жизни остаётся наглядно-действенное, наглядно-образное мышление; - характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. |
- не равномерно развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словесно-логического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление; - нарушены динамические стороны мыслительных процессов. |
- характерна ригидность мышления; - отстаёт в развитии наглядно-образная сфера мышления; - с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение; - затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов; - суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом; - затруднено решение простейших задач. |
Познавательная деятельность |
||
- характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании); - искажены представления об окружающем; - опыт крайне беден; - отсутствует учебный мотив. |
- характерна низкая познавательная активность; - избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий. |
- в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной деятельности. |
Внимание |
||
Характерна слабость произвольного внимания, выражается в: - малой устойчивости; |
Отмечается: - неустойчивость (колебания) внимания; |
Отмечается: - недостаточная устойчивость внимания; |
Память |
||
- лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков; - с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи; - позже формируется произвольное запоминание; - опосредованная смысловая память слабо развита; - свойственна эпизодическая забывчивость. |
- снижен объём запоминания; - более низкий уровень продуктивности; - лучшее запоминание чего – то яркого, интересного; наглядного материала, чем вербального; - отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения; - отмечаются трудности в припоминании. |
- сохранна смысловая, логическая память; - снижена вербальная память, продуктивность запоминания; - характерна низкая активность припоминания; - сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. |
Эмоционально-волевая сфера |
||
- характерна несформированность эмоциональной сферы; - ведущими являются инстинкты; - отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость; - деятельность не целенаправленна; - характерно отсутствие контроля над настроением (немотивированный внезапный смех или слёзы). |
- эмоциональное развитие задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм); - испытывают трудности в адаптации (усвоение норм поведения); - страдает планомерность деятельности (предполагают, что должно получиться, но не могут спланировать деятельность); - опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей ситуации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям. |
- характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители. |
Особенности поведения |
||
- завышенная самооценка; - не являются инициаторами общения. |
- взаимодействуют с детьми младшего возраста, являются инициаторами общения; - избегают конфликтных ситуаций либо являются инициаторами конфликтов; - занижена самооценка; - игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности. |
- отмечается навязчивое чувство страха, впечатлительность; - чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости. |
Развитие речи |
||
- отсутствует период словотворчества; - характерно позднее появление активной речи; - бедный пассивный и активный словарь (затрудняются в выборе слов); - нет потребности в речевом общении; - не избирательны в контактах; - сложный характер нарушения звукопроизношения (диффузный); - затруднено понимание сложных инструкций; - в речи присутствуют шаблоны, штампы, персеверации, наблюдается эхолалия; - не понимают логико-временные конструкции; - не критичны к своему дефекту; - грубые нарушения в письменной речи; - не пытаются понять прочитанное; - длительный этап коррекционного воздействия, незначительная динамика. |
- звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме; - речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение; - способны переносить выработанные речевые навыки в свободное общение; - пассивный словарь преобладает над активным; - больше времени требуется для понимания инструкции; - в речи присутствуют негрубые аграмматизмы; - период словотворчества затянут во времени нарушен порядок слов в предложениях; - в речи много слов – паразитов; - характерны нарушения в письменной речи; - положительная динамика во время коррекционной работы. |
- нарушено звукопроизношение; - нарушен фонематический слух; - затянут период словотворчества; - отмечается раннее появление понимания обращённой речи; - критичны к своему речевому дефекту; - наблюдается перенос ошибок в устной речи на письмо; - положительная динамика во время коррекционной работы. |
При изучении данных диагностического обследования приведённый выше материал позволяет более точно сделать вывод о типе нарушения развития ребёнка.
Использованная литература:
- Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
- Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.
- Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития Научно – практическое руководство. – СПб.: Речь, 2006.
- Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.