ХХI век как пространство исторической жизни человечества – феномен удивительного динамизма в поисках новых путей развития. Для нынешней России как для всего мира в целом характерно углубление и расширение политических, экономических, культурных связей, что требует от каждой конкретной личности более гибкого усвоения социокультурных ценностей, развития коммуникативных способностей, формирования социокультурной компетенции, т. е., умения осуществлять своё речевое поведение в соответствии со знаниями национально – культурных, психологических особенностей изучаемых стран. Требуется не присвоение, а осмысление менталитета другого народа на основе собственной самоидентификации, что чрезвычайно важно в процессе становления личности, формирования мировоззрения и культурного развития учащихся.
В настоящее время Россия переживает изменения, на которые должна реагировать система образования, которые диктуют необходимость готовить заранее своих выпускников к созидательной деятельности в изменяющемся мире и сегодняшней ситуации. Существует потребность в выпускнике школы как в человеке, владеющем способами и средствами сохранения и развития себя как личности, преобразования общества и общественных отношений, транслирующем образцы культурных взаимодействий во всём многообразии социальных взаимоотношений с людьми и природой. Говоря об актуальном заказе общества на выпускника гимназии, часто имеют в виду потребность в творческой саморазвивающейся личности, способной, реализуя свои личностные, индивидуальные запросы, решать проблемы общества. «Развивая себя – развиваешь общество» – тезис, отражающий в некоторой степени характер нового социального заказа. Это предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик школы может самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении, как учебных проблем, так и проблемных ситуаций.
Для достижения этой цели гимназия № 4 г. Чебоксары Чувашской республики выбрала стратегию реализации личностно-ориентированного образования. В связи с новым социальным заказом гимназия должна адаптироваться и выйти на новый качественный уровень развития, преобразоваться в личностно-ориентированную развивающуюся образовательную модель гимназии и выделить компоненты, подлежащие корректировке, инновационным изменениям. Эти изменения должны коснуться:
- содержания образования;
- усовершенствования методов и форм обучения;
- организации учебного процесса;
- подготовки учителей к внедрению современных технологий обучения;
- системы воспитательной работы;
- разработки системы дополнительного образования и организации досуга;
- управления программным развитием гимназии;
- разработки и выхода на новые взаимоотношения с родителями;
- сохранения физического, интеллектуального и психического здоровья ребёнка;
- создания оптимального варианта модели выпускника.
Я преподаю английский язык и литературу США, а потому мне бы хотелось особое внимание обратить на корректировку содержания образования и усовершенствование методов и форм преподавания этих предметов. В частности, хотелось бы остановиться на таком важном моменте образования, как интегрированные уроки.
В гимназии № 4 они проводятся давно и очень успешно: английский язык и музыка, английский язык и информатика, английский язык и литература или чтение в начальных классах и другие. Гимназия № 4 – это бывшая школа с преподаванием ряда предметов на английском языке. Поэтому неудивительно, что преподаватели с удовольствием используют подобные формы обучения языку и предметам. В гимназии существует 5 предметов, которые преподаются на английском языке по авторским программам наших учителей: основы теории и практики перевода, страноведение Великобритании, литература Великобритании, страноведение США и литература США. Все эти предметы в гимназии преподаются с 1990 года.
Я начала преподавать литературу США с 1995 года, в котором английский язык является не целью обучения, а средством изучения Американской литературы. Курс литературы – это лекции на английском языке, семинары, которые ведут сами ученики и на которых также проводится устный и письменный опрос учащихся по изученному материалу, а в конце каждого полугодия – устный зачёт по всем изученным темам или выпускной экзамен по выбору. Наш курс литературы США преподаётся только 1 год в 11-м классе, когда учащиеся уже хорошо владеют английским языком и в состоянии овладеть материалом, предложенным им на уроках. Называется наш курс «Обзор американской литературы» (“ The Survey of American Literature”), потому как за год нужно дать учащимся представление об Американской литературе, что невозможно без знакомства с культурным наследием: традициями, обычаями и историей американского народа. Занятия проводятся «парой» – два урока в неделю.
С 1997 года меня заинтересовали проблемы проведения интегрированных уроков совместно с преподавателем русской литературы. Я всерьёз заинтересовалась билингвальным образованием. Поэтому мы начали проводить подобные уроки. Роль этих уроков в формировании личности учащихся, их мировоззрения, повышении их культурного уровня и воспитанности, моральной активности как полноправных членов современного общества огромна. Кроме того, уроки ведутся на двух языках – русском и английском. Удивительно легко дети переходят с языка на язык. Им это доставляет огромное удовольствие. Два часа пролетают незаметно.
Интерес к билингвальному образованию объясняется ещё и тем, что наша гимназия – участник многих международных проектов. В основном, они так или иначе связаны с США. Ученики, приезжающие к нам по различным программам, изучают русский язык, а наши школьники и учителя говорят с ними по-английски и по-русски. Кроме этих двух языков используются также немецкий и испанский, которые также преподаются в нашей школе. Дети, приезжающие из разных стран, учат наших учеников и другим своим родным языкам. Таким образом, мы не понаслышке знаем о том, что такое международный аспект образования. Мы на практике стараемся проявлять «чувство солидарности со всем миром», способствуем «взаимопониманию и взаимоуважению всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образов жизни», а для этого в содержании образования выделен «международный аспект и задачи глобального образования на всех уровнях и во всех формах» (M. Shennan “Teaching about Europe”, 1991, p. 172).
Как известно, Россия является одним из активных участников международного европроекта “Bilingual Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects through a Foreign Language” (1993 – 1996 г. г.), что «положило начало широкому международному сотрудничеству стран при:
- создании учебных планов, билингвистических учебных программ и учебной литературы;
- обмене учебными билингвистическими материалами, разработанными в различных европейских странах в новой образовательной среде;
- их апробации и оценки» (В.В.Сафонова «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций», «Истоки», Воронеж, 1996, с. 51).
В настоящее время российские учителя продолжают эту работу в рамках национального проекта «Билингвальное развитие учащихся общеобразовательных школ с углубленным изучением ИЯ» (развитие российской модели еврошколы) (1994–1997 г.г.) под руководством профессора В.В.Сафоновой.
Учителя гимназии № 4 также работают над этой интереснейшей темой, разрабатывая и совершенствуя УМК, используемый на уроках, хотя официально мы не включены в данный проект. Ведь в настоящее время уже не вызывает сомнений тот факт, что современный учитель ИЯ выступает в роли «участника и посредника межкультурного общения» (В.В.Сафонова «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций», «Истоки», Воронеж, 1996), том числе межкультурного общения в профессиональной сфере. Следовательно, современному учителю необходимо постоянно работать над собой, совершенствоваться, чтобы соответствовать поставленным перед современной школой задачам.
Н.Г.Соколова в своей статье «Формирование билингвальной профессиональной компетенции учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа» (Москва, 1999 г.) выделила несколько основных подходов к формированию профессиональной компетенции будущего учителя ИЯ. В том числе ею был выделен билингвальный подход, который предполагает формирование билингвальной профессиональной компетенции учителя ТЯ. При этом она учитывала а) социокультурный контекст изучения / обучения ИЯ; б) степень вовлечённости учителя ИЯ в межкультурное профессионально – ориентированное общение и, соответственно, в) содержательная сторона профессиональной деятельности учителя ИЯ.
Развитие у будущего учителя профессиональной компетенции только на ИЯ или только на родном языке (РЯ) создаёт не более чем предпосылки для бикультурного и билингвального его развития, т. к. для полноценного билингвального и бикультурного развития недостаточно лишь ориентации на иную языковую среду или культуру, без осмысления себя как коммуниканта на родном языке и наоборот. Иными словами, как считает профессор В.В.Сафонова (и с этим нельзя не согласиться), «полноценное бикультурное развитие предполагает интегративное развитие как иноязычной коммуникативной компетенции, так и осознание обучаемыми уровня своей коммуникативной компетенции на РЯ и необходимость совершенствования у них того или иного из её аспектов» (В.В.Сафонова «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций», «Истоки», Воронеж, 1996, с. 98).
В настоящее время широко обсуждается проблема разработки в педагогических вузах интегративных курсов, одной из задач которых является формирование билингвальной профессиональной компетенции учителя ИЯ. В идеале это предполагает «тесную взаимосвязь между основным курсом ИЯ, курсом современного русского (родного) языка, курсом теории и практики перевода и курсом методики обучения ИЯ» («Совещание по организации и проведению подготовки учителя ИЯ средних профессиональных заведениях РФ. Информационное письмо»). Думаю, что гимназия № 4 г. Чебоксары Чувашской республики в этом плане уже давно приближается к данному идеалу.
Разумеется, некоторые специалисты в областях изучения русской и американской литературы могут обвинить нас в дилетантстве. Ведь мы пытаемся со школьниками заниматься сравнительным анализом жизни и творчества некоторых крупнейших поэтов и писателей России и США. Но ведь мы и не претендуем на какие – то серьёзные с научной точки зрения открытия в этой области. Речь идёт о первых шагах детей в написании научного труда, попытке проанализировать и высказать свою точку зрения на тот или иной предмет обсуждения. Не секрет, что дети и взрослые перестают читать. Мы считались самой читающей нацией, а сейчас, к великому сожалению, дело обстоит иначе. Так что мы пытаемся развить у ребёнка интерес к чтению не только нашей классической литературы, но и литературы на английском языке в подлиннике насколько это возможно с точки зрения владения иностранным языком, в нашем случае английским. Эта область изучения неограниченна. Обсуждать на английском и русском языках можно что угодно, будь это область литературы, искусства, социологии, психологии и т. д. и т. п. Ведь можно взять за основу какую-то проблему, прочитать статьи или художественные произведения, написанные на русском и английском языках, и построить необычный, яркий, запоминающийся урок, который будет интересен как детям, так и преподавателям. Я работаю по принципу «Если тебе самому интересно, то и твоим ученикам это тоже будет интересно». Вопрос в том, как это сделать. Какие средства применить на уроке, чтобы он получился ярким произведением искусства, и чтобы ты сам и твои дети уходили с урока удовлетворёнными, с чувством выполненного долга.
Разумеется, просто так урок сам по себе не получится. Это долгий труд. Нужна тщательная, подчас длительная подготовка. Во-первых, нужно выбрать тему, которая бы была интересна и детям и преподавателям (в нашем случае русской и американской литературы). Эта тема должна быть актуальна, злободневна, соответствовала программам, т. к. целью наших уроков является повторение и закрепление изученного материала. Иногда наши уроки преследуют иную цель: если нет времени на изучение того или иного материала, мы изучаем сразу две (по американской и русской литературе) на одном уроке, т. е. «убиваем» сразу двух зайцев. Таким образом, наша программа уникальна в своём роде.
Конечно, наивно было бы предполагать, что учитель русского языка может преподавать такой предмет, ни слова не понимая по-английски. Наверное, это можно сделать, тщательно распланировав всё заранее (что будет не очень интересно). Но всё-таки это будет довольно трудно. Было бы гораздо лучше, если бы учитель владел хотя бы элементарным минимумом английского языка и понимал английскую речь. Конечно, мы заранее готовим план урока, как и любой другой урок. Мы заранее просим детей прочитать то или иное произведение. Наши учащиеся уже ждут таких уроков с нетерпением и всегда гадают, что же будет на этот раз. Это тоже развивает в них интерес к книге и к теме, которую они пока ещё не знают. Но понимание английской речи необходимо учителю русского языка для того, чтобы он понимал, о чём говорят дети.
Интересен тот факт, что детям не надо говорить о том, на каком языке обсуждать произведение. Они сами чувствуют, что если с ними заговорили по-английски, они отвечают на этом языке, а с учителем русской литературы, которая говорит с ними по-русски, они общаются на русском языке. Я считаю преступлением обсуждать произведение русской классики на английском языке. Учащиеся должны чувствовать красоту родного языка, глубину чувств, которые пытался изобразить писатель. Тоже самое происходит и с американской литературой. Мы обсуждаем произведение в оригинале. Таким образом, встаёт ещё одна проблема: ученики должны знать, о чём книга. Они стараются прочитать оригинал или хотя бы отрывки из него. Поэтому мы выбираем такие произведения, которые можно достать в оригинале.
Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод: очень трудно проводить много интегрированных уроков в год, да, наверное, это и не нужно. Пока мы проводили по два урока в год. Но это были всего лишь «пробы пера». В этом году мы намерены провести три урока, так как интерес к ним возрос не только у нас, но и у учащихся. Уже в мае ко мне подходили десятиклассники и спрашивали о проведении таких уроков у них в одиннадцатом классе. Видимо, они уже наслышаны о нашем «эксперименте».
Велика роль проведения таких уроков и в участии школьников в НПК (научно-практических конференциях). Ребята с удовольствием пишут «научные» труды после проведения интегрированных уроков и принимают участие на школьных, городских и республиканских НПК. Примечательно не только то, что учащиеся пробуют себя в роли учёных, исследуя и анализируя ту или иную проблему. Они учатся писать научный труд, используя при этом научный стиль написания, применяя на практике полученные знания на различных уроках: английском, истории, экономике и т. д. Кроме того, наши гимназисты пишут это всё на английском языке, что повышает уровень их знания английского языка.
Таким образом, роль проведения интегрированных уроков огромна. Они являются неотъемлемой частью целого процесса построения личностно – ориентированной модели гимназии. Наш коллектив творчески и увлечённо работает над развитием личности ребёнка; отношения учителей, учащихся в гимназии строятся на основе взаимоуважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества; позицию учителя в учебном процессе определяет отказ от жёсткого авторитаризма, принуждения и принижения личности ученика, поиск педагогических технологий, методов и техники работы учителя, природосообразной, личностно-ориентированной, здоровье сохраняющей направленности; дифференциация и индивидуализация обучения, достигаемая путём организации нетрадиционных уроков (модельных, эвристических, проблемных, дискуссионных, рефлексивных, а также практикумов, экскурсий; коллективной работы на уроке (парной, микрогрупповой, бригадной, межбригадной)).
Главной научно-методической целью работы гимназии является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества за счёт создания личностно-ориентированного образовательного пространства, реализуемых в различных моделях и их сочетаниях.
Обучение иностранным языкам в гимназии № 4 направлено на развитие у учащихся способностей к иноязычному общению в различных ситуациях межкультурной коммуникации, совершенствование системы знаний учащихся через стимулирование видов познавательной деятельности, развитие опыта эмоционально-ценностных отношений. Формирование структуры и содержания учебного материала направлено на личностное и социальное самоопределение учащихся, их социально-активной позиции.
Гуманизация форм общения и сотрудничества учителя и учащихся создаёт условия свободного обмена информацией, высказывания собственного мнения и суждения.
И во всём этом огромную роль играют международные программы и проекты. Мы смело можем утверждать, что воспитываем современного гражданина мира именно благодаря межкультурной коммуникации, участию в международных программах и проектах, а также проводя интегрированные уроки.