Необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры в ряду этнопсихологических и лингводидактических исследований. Изучение нродного языка — это в определенной степени постижение языковой картины мира его носителей. И трудности здесь могут быть вызваны различиями в языковой картине мира родного и изучаемого языков. И не только предметы или явления могут быть совершенно различными в разных культурах, важно, что различными будут и культурные понятия об этих явлениях и предметах, поскольку последние живут и функционируют в разных, иных мирах и культурах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений.
Важной составляющей учебного процесса должна стать выработка стратегической линии подготовки «бикультурной» личности, воспринимающей и реализующей себя как составную часть мирового культурного процесса. Социокультурное образование становится для обучаемых не только ключом к образу жизни конкретных соизучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры, но и ключом осознанию универсального (общетеоретического), особенного (континентального регионального и цивилизованного) и специфического (национально-культурного) и их взаимодействия. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того, чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка «само собой разумеющимися» и «всеми известными».
«Носитель национальной культуры» обычно описывает качества сознания человека, которые сформировались при «усвоении» определенной национальной культуры. В современной когнитивной психологии под этим качествами сознания имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных об органах чувств), концептуальные (формируемые в процессе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные, описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных. При определении конкретных задач и уровней обучения зарубежные исследователи предлагают ориентироваться на «минимальные», «средние» и «максимальные» культурные, научные и социально-экономические потребности личности [1]. «Минимальные» социально-экономические потребности подразумевают полноценное владение конкретной личностью родным языком, поэтому ключевая цель образования - овладение всеми видами речевой деятельности на родном языке, что обеспечивает обучаемым функциональную грамотность и соответствующий уровень культуры. Считается, что первое требование предваряет решение всех последующих задач обучения языкам. При «средних» потребностях выдвигается необходимость обеспечения свободного рецептивного владения личностью одним неродным языком в устной и письменной формах и функционального продуктивного владения этим языком на достаточном для общения уровне. Например, второй национальный язык или язык соседней страны. «Максимальные» социально-экономические потребности предполагают необходимость функционального рецептивного владения и минимального продуктивного владения обучаемым хотя бы одним из языков мира (например, английский), что может обеспечить индивиду широкий спектр возможностей в плане образовательного и культурного обменов, профессионального и научного общения. Следует обратить внимание, что приведенная характеристика целевых уровней владения ИЯ включает определение уровней рецептивного и продуктивного владения, причем первому придается большое значение, и выдвигается требование свободной функциональной рецепции в устной и письменной формах коммуникации.
Интересно мнение американского ученого Э. Холла, который прелагает модель приобщения человека к культуре, состоящую из трех фаз: формальной, неформальной и технологической. Первая фаза основана на создании стереотипов, подражании, некритическом присвоении автоматизмов, моделей, с которыми сталкиваются коммуниканты в процессе приобщения к новой культуре. Подражательную деятельность обучаемый осуществляет по памяти как слепок с деятельности другого человека, в процессе ее выполнения не создается новой информации. На втором этапе (неформальная фаза) коммуниканты - обучаемые - способны самостоятельно воспроизводить социокультурную информацию. На заключительном этапе обучаемый осознанно оперирует полученными знаниями, воспринимая иноязычные и создавая собственные тексты культуры. Такая деятельность является творческой, в результате создается новая социокультурная информация [2]. Можно предположить следующую интерпретацию процесса поэтапного усвоения коммуникантами новой социокультуры. Формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления. Поэтому на исходном рубеже усвоения лингвокультуры необходима как ликвидация информационных пробелов, так и организация чувственного восприятия новой реальности. Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей на основе полученной социокультурной информации, то есть овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре родного языка. Инструментальная фаза делает возможной организацию аутентичного общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур. Прохождение коммуникантами третьей фазы практически означает их идентификацию в другом образе жизни, достижение мироощущения в иной культуре, обретение готовности к интеграции в другое общество. Подобное приобщение обучаемого к иноязычной культуре возможно только в том случае, когда система обучения ИЯ изначально ориентирована на когнитивный уровень языковой личности. Это значит, что в высказываниях обучаемого должны выражаться не только значения составляющих его единиц, но и система смыслов, присущая иноязычному сознанию.
Рассмотрим в качестве примера некоторые особенности глагольных наклонений французского и русского языков. Универсальной оппозицией в системе наклонении является противопоставление прямого наклонения (индикатива) косвенным. Внутри этой основной оппозиции имеются значительные расхождения, а именно: а) подсистема косвенных наклонений в русском языка включают две формы, во французском - три; б) не вполне совпадает объем значения наклонений; не только значения условного и сослагательного наклонений совмещаются в русском языке в одной форме, но и границы между индикативом и косвенными наклонениями не совпадают. Русское условно-сослагательное наклонение выражает ирреальность, французский сюбжонктив может отражать и реальные события, оцениваемые говорящим, поэтому во многих употреблениях, входящих в его первичную функцию, сюбжонктив соответствует русскому индикативу, в частности в некоторых дополнительных и обстоятельственных придаточных (уступительных, временных, образа действия). К тому же для русского языка характерно исключительно широкое использование императива в значении других наклонений: сослагательного (для выражения долженствования, уступки, условия); изъявительного (для выражения неожиданного действия). Во французском языке императив же ограничен в своем употреблении, так как он не образует двусоставных предложений – основного структурного типа французского предложения. Если не донести этих смыслов до сознания обучаемого, он никогда не поймет, зачем французскому так много глагольных временных форм, а не поняв, он будет употреблять их по аналогии с русскими, то есть приобщения к иноязычной картине мира не произойдет.
Важно отметить, что без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, более высокой; но чрезмерное освоение закрепляет действие в этой его форме и становится препятствием для перехода к дальнейшему. Поэтому все промежуточные формы действия подлежат усвоению лишь до определенной степени, до свободного и правильного выполнения, но не более, до освоения без автоматизации.В процессе овладения ИЯ необходимо варьировать и усложнять коммуникативные задания с тем, чтобы одновременно с закреплением лексических связей формировать способность к речетворчеству. На самом деле, с каждым новым иностранным словом в сознание учащегося как бы «трансформируется» понятие из другого мира. Именно это «трансформирование» и является тем камнем преткновения, который до сих пор представляет огромную проблему для изучающего ИЯ. Недостаточное внимание к установлению важнейшего соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира обедняет словарь иностранцев, изучающих неродной язык. Воссоздание понятийной картины мира, присущей изучаемой культуре, является одной из самых важных задач преподавателей ИЯ. Самые замысловатые сцепления концептов происходят на базисном уровне: человек просто знает, и это предварительное знание заставляет побуждать сложный комплекс ментальных структур из долговременной памяти и предыдущих дискурсов. Так, для французской и англоязычной когнитивных систем характерно четкое разграничение пространства на пространство, которое может быть пройдено насквозь; пространство, которое может быть пройдено по поверхности от одной границы до другой; пространство, внутрь которого можно проникнуть. В русскоязычной когнитивной системе классификация недостаточно четкая, возможно потому, что наблюдается стремление использовать более крупные величины времени (понятие «сутки», отсутствующее в английском и французском языках). Для обозначения такого отрезка времени употребляется слово «jour», словосочетание jour et nuit, либо более точное указание «vingt-quatre heures». Выбор данного средства выражения во французском языке - необходимость и относится к фактам языка, а не речи. Во французском языке существует слово «semaine», однако в речи часто употребляют выражение «huit jours», «15 jours» и т.п. Это уже факт речи, а не языка, поскольку он связан не с тем, что имеется в языке, а с тем, что оказывается предпочтительным в данном случае. Подобные «правила речи» и отражают тот самый «дух языка», в котором обобщаются языковые привычки и нормы, принятые в данном языковом коллективе. Если представить временные признаки на оси времени, то окажется, что большие признаки находятся в будущем по отношении к меньшим. Например, «сутки» определяются в будущем по отношению к дню, год - в будущем по отношению к месяцу, век - в будущем по отношению к году. Имеющиеся примеры позволяют отметить, что в английском и французском высказываниях часто используются меньшие, частные признаки, которые находятся в прошедшем времени по отношению к большим временным признакам переводных русских высказываний. Информация организуется в соответствии с темпорально-футуральным фреймом, позволяющим трактовать временные признаки иноязычных высказываний как относящиеся к прошлому.
Языковая семантика открывает путь из мира собственно языка в мир реальности. Эта ниточка, связующая два мира, окутана культурными представлениями о предметах и явлениях культурного мира, свойственных данному речевому коллективу в целом и индивидуальному носителю языка в частности. Путь от внеязыковой реальности к понятию и даже к словесному выражению не одинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Признавая, что каждый язык изначально задает своим носителям определенную картину мира, А. Вежбицкая уточняет, что языки образуют свою «семантическую вселенную», т.к. значение антропоцентрично (отражает общие свойства человеческой природы) и, в то же время, этноцентрично (ориентировано на данный этнос). Каждый язык накладывает свою собственную классификацию также и на эмоциональный опыт человека [3]. Однако нельзя сказать, что системы видения мира, предлагаемые языками, не сопоставимы. Национально-специфические концепты сопоставимы постольку, поскольку они переводимы на язык «семантических примитивов»: «...имеется набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий, и это множество примитивов-универсалий лежит в основе человеческой коммуникации и мышления; а специфичные для языков конфигурации этих примитивов отражают различия культуры» [3]. Гораздо более удивительно (и именно это демонстрирует Вежбицкая), что языки существенно отличаются степенью тщательности разработки вполне абстрактных семантических полей - таких, как каузация, агентивность, сфера эмоционального мира. Та или иная концептуализация мира заложена в языке и не всегда может быть выведена из различий в «условиях его бытования». Различия в концептуализации требуют объяснения, и одно из возможных объяснений - ссылка на национальный характер, «вычитывая из национально-специфического в соответствующих языках. Тем самым сведения о национальном характере оказываются результатом лингвистического анализа, а не его исходной посылкой». На основании семантического анализа слов «душа», «судьба», «тоска» А. Вежбицкая выделяет такие свойства «русского характера», как эмоциональность (акцент на чувствах), «иррациональность» (или «нерациональность»), неагентивность и любовь к морали [3]. Сравнивая слова, конструкции, тексты, являющиеся в различных языках якобы точными эквивалентами, А. Вежбицкая показывает, используя созданный ею язык базовых семантических понятий, что прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия. Когда мы говорим, например, о дружбе, свободе, гневе, мы невольно приписываем этим понятиям культурно обусловленные смыслы, присущие соответствующим словам данного языка, тем самым передаем им несуществующую универсальность и совершаем серьезную культурную ошибку. Аналогично обстоит дело не только со значением слов, но и при использовании культурных сценариев, также универсальных в том, какую роль они играют в коммуникативной деятельности конкретной культуры. От традиционных, собственно лингвистических, сопоставительных категорий вежливости, форм референции и адресации, анализа речевых актов кросс-культурная прагматика отличается, прежде всего, функциональной направленностью. Интерес представляют те области, где языковая культура конкретного языка не навязывает жестких запретов на употребление той или иной формы, где возможна вариативность, выбор той или иной стратегии. И то, какая стратегия будет выбрана, в какой именно культурный сценарий воплотится данный дискурс (данное выражение), зависит от культурных особенностей соответствующей коммуникативной общности. Так создается особый «акцент поведения», который может характеризовать иностранца не в меньшей мере, чем чисто языковой. Например, во Франции нет обычая благодарить хозяйку после еды, вставая из-за стола (в России при этом отвечают: На здоровье!), но правила вежливости требуют, чтобы отведав блюдо, гость сказал: C’ esr trиs bon! Или, например, при чихании русские говорят: Будьте здоровы! Французы –A vos souhaits! Также во французской речи имеется особая реплика, произносимая, когда бьют посуду: Faites coller la colle! В русском языке иногда говорят при этом: К счастью! Подобные примеры, отражающие речевое поведение носителей разных языков, можно было бы приводить бесконечно. При их незнании или неправильном оформлении возникает трудность в семасиологическом плане (неправильная интерпретация высказывания) и ономасиологическом (неумелое употребление высказывания или его неупотребление там, где это желательно).
Общность базовых знаний о мире объясняет принципиальную переводимость сообщений с одного языка на другой и возможность понимания между членами одного языкового коллектива, пользующихся одной символьной системой. Знания более специализированные, однако общие для той или иной группы людей, дают опору для порождения и интерпретации сообщений. Эти групповые или «культурные» знания категорическим образом определяют то, как информация, поступающая к индивидууму, интерпретируется, и как формируется речемыслительный импульс при порождении сообщения. В теоретических работах культура сравнивается то с программой, заложенной в голову человека, то с экраном, стоящим между ним и миром, то с инструментом в его руках. Ясно одно: мир дан нам вовсе не в ощущениях, а в сложных организованных интерпретациях этих ощущений. Одним из понятий в сфере прикладной межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость. Она связана с набором языковых и культурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и неудачи приводят к неэффективной работе в профессиональной сфере. Повышение межкультурной восприимчивости в условиях множащихся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризующих современное общество, становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста. Различного рода справочники, руководства, пособия по тому, как лучше торговать, обучать, работать и т.д. дают конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и межличностной коммуникации. Содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры. Например, документы, представляемые во Франции при устройстве на работу, сами по себе являются реалиями: baccalaurйat, certificat de travail. Обучаемые должны знать, что, в отличие от единого аттестата зрелости в России, во Франции существует более 10 видов бакалавриата, имеющих буквенное обозначение: А - философия, литература; В - экономика, социальные науки; С - математика, физика и т.д. Во Франции нет трудовых книжек, являющихся в России единственным документом о трудовой деятельности рабочего, примерным аналогом является справка о работе (certificat de travail) - свидетельство, которое работодатель выдает наемному работнику по окончании трудового соглашения с указанием даты приема и увольнения. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные презумпции и повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения. Исходя из этого, можно говорить и о разных функциональных сферах межкультурной коммуникации: межличностной, социальной, публичной, межгрупповой, профессиональной, коммуникации внутри малых групп.
Значительный пласт сведений о правилах общения на французском языке может быть описан с помощью универсальной теории вежливости, позволяющей формализовать такие ритуализированные формулы общения, которые лишь кажутся необязательными для их выполнения. Их обязательность несомненна, поскольку общение можно считать полноценным, лишь если оно выполняет все функции. При этом огромное значение имеет впечатление, производимое говорящим, и отношения, складывающиеся в процессе коммуникации. Как свидетельствует опыт преподавания французского языка, это впечатление у носителей языка основано не столько на правильности речи, сколько на соблюдении говорящим социокультурных конвенций. Например, в различных языках и культурах активно используются вербальные и невербальные средства оформления просьб и критики. Так, во французском языке очень грубо звучат просьбы, сформированные, как и в русском языке, в повелительном наклонении. Они скорее воспринимаются как команды или приказы и редко используются даже между близкими людьми и родственниками. Вместо них рекомендуется высказывать просьбы в виде вопроса с модальным глаголом в кондиционале или имперфекте (si vous preniez ceci). Невербальный уровень общения задается параметрами определенной культуры, формируются ее традицией. Обращает на себя внимание тот факт, что если безусловно-рефлекторные единицы невербальной коммуникации имеют универсальный характер, то конвенциональные единицы невербальной коммуникации культурноспецифически, следовательно кинемы (значимые жесты, мимические и пантонимические движения) являются культурно-значимыми.
Так, по свидетельству А. Соломника, двадцать наиболее распространенных жестов интерпретируются в разных странах по-разному: когда американец соединяет кончики большого и указательного пальцев правой руки, образуя ими кольцо, то это означает «Все о'кей!», во Франции - ноль, в Японии - деньги, в некоторых странах Средиземноморского бассейна - гомосексуализм. Профессор Гарвардского университета Лоренс Вилли, проанализировав поведение французов и американцев, обнаружил следующие кинемы, присущие французам: «... плечи у французов - весьма гибкое средство коммуникации; их выдвигают вперед, сопровождая этот жест выдохом или недовольной гримасой, что иностранцы считают типично французской особенностью поведения. Разговаривая стоя, французы и американцы ведут себя по-разному: у американцев ноги стоят параллельно, ступни ног развернуты в стороны. У французов ... одна нога выдвинута немного вперед, ... разговаривая друг с другом, они как бы помогают себе корпусом, наклоняясь вперед или назад. Наклон туловища вперед говорит о том, что человек хочет выйти из разговора, наклон назад сопрововождает смех или реакцию на словесный выпад собеседника. В замедленном действии разговор французов напоминает движения дуэлянтов» [5]. Некоторые жесты также могут быть отнесены к кинемам, передающим информацию, значимую только для носителей французской культуры. Например, жест, обозначающий отказ от просьбы - внутренняя сторона ладони как будто отбрасывает что-то за плечо; жест, выражающий недоверие - указательный палец оттягивает вниз нижнее веко; жест, обозначающий «я вам ничего не говорил» - указательным и большим пальцем сжимаются губы [6]. Каждая нация обладает определенным набором повторяющихся формулировок, к которым относятся речевые поведенческие стереотипы, в той или иной мере присущие членам данного исторически сложившегося социума. Элементы вербального речевого символизма несут в себе информацию о той или иной культуре, в частности, элементы речевого этикета или этикетные формулы (примерно в таком же значении употребляются термины «прагматические идиомы», «разговорные формулы», «языковые клише» и другие), определенные общей моделью национального характера, обусловленного особыми культурно-этическими установками. Употребление этикетных формул закреплено за определенными ситуациями, так как эти формулы являются частью когнитивной репрезентации этих ситуаций в сознании членов данного языкового сообщества.
На основании изложенного следует еще раз подчеркнуть тот факт, что овладение ИЯ без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящих на нем, так как представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими». Для лингводидактики важно разработать такую методику обучения процедуре смысловых выводов, которая позволила бы «свои знания» носителя одного языка и одной культуры не переносить автоматически на знания носителя другого языка и другой культуры и не делать препятствием для понимания окружающей действительности. Коммуникативная релевантность смысловых выводов обусловлена социально значимой практикой человеческого общения, и в силу последнего смысловые выводы есть явление объективное, выводимое из номенклатуры особенностей, характерных для межкультурного сообщества в целом. Отбирая для тех или иных целей обучения необходимый «инвентарь понятий», входящий в систему знаний и представлений инокультурного речевого коллектива о картине мира, мы должны учитывать, что картина мира одной национальной языковой личности не будет конгруэнтной другой инофонной картине мира. В процессе межкультурной коммуникации мы будем иметь дело с той или иной степенью редукции «исходного смысла, которая обусловлена удельным весом национально-специфического содержания в совокупном значении языковых единиц».
Литература:
Trim J.L.V. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century// AJLA Review, 1992. - № 9. P. 7-20.
Hall Edward T. The silent language New Jork, 1996.
Вежбицкая А. Семантические универсалии и «примитивное мышление»// Вежбицкая А. Язык. культура, познание. – М., 1997.
Соломник А.И. Семантика и лингвистика. – М., 1995. С. 73.
Wyllie L. Franзais, qui кtes – vous? – P.: La documentation franзaise, 1981/ - P. 52
Mauchamp N. Les franзais: mentalitйs et comportements. P.: Clй international, 1995. – P. 58