За последние годы сформировалась основная стратегия образования – формирование всесторонне развитой личности, отличающейся самостоятельностью и активностью. И если стратегия обучения иностранному языку может быть общей, то тактика различной. Закончилась эпоха единого стабильного учебника, и учитель теперь выбирает ту систему обучения, которая больше соответствует требованиям учебного заведения, в котором работает данный преподаватель. Пользуясь программой обучения иностранному языку, учитель строит учебно-воспитательный процесс, творчески используя отобранные учебно-методические комплекты, существенно не нарушая систему, лежащую в их основе.
Специфика предмета “иностранный язык” заключается в том, что язык служит средством общения и средством приема и передачи информации об окружающей действительности. Овладение иностранным языком связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в устной и письменной формах общения.
Реализуя содержание обучения, которое предусматривает, в частности, организацию общения на основе обучения системе языка через речь, мы рассматриваем лингвистический компонент как основу дифференциации языкового и речевого материала. Первый включает в себя фонетический, грамматический, лексический материал, второй – образцы речевых высказываний, которые в методике обучения иностранному языку принимают вид учебной единицы. Это могут быть отдельные слова, словосочетания, типовые предложения, диалоги, образцы монологических высказываний. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании студентов и, следовательно, формированию системы языка. Сами же учебные единицы представляют собой реальные предложения, соотнесенные с конкретной ситуацией.
Предложение как конечный продукт системы языка является самой сложной единицей, поскольку количество его составляющих структурно не ограничено: предложение может быть сколько угодно большим, и любое предложение можно продолжать бесконечно, хотя число элементов, составляющих каждое отдельное предложение, является конечным.
Приняв во внимание положение о том, что большинство предложений не дано в готовом виде, а каждый раз в целях коммуникации собирается из слов, которым в предложении придается функциональные и синтаксические значения, мы решили обратить внимание на развитие монологического высказывания, характеризующегося выполнением программы мыслительного содержания и программы языковой реализации, то есть что сказать и как сказать. Трудность одновременной реализации обучающимися этих двух программ побуждает методистов к поискам приемов, облегчающих решение данной задачи.
Наиболее распространенный прием – пересказ текста (прочитанного или прослушанного), который обеспечивает либо смысловое, либо языковое содержание речи, либо то и другое. Усматривая в пересказе значительную долю механической деятельности и стремясь придать работе творческий и самостоятельный характер, некоторые методисты предлагают заменить пересказ перифразом, который, хоть и снимает задачу мыслительного высказывания, оставляет проблему выбора языковых средств. Тут мы сталкиваемся не столько с совершенствованием языка обучающихся, сколько с развитием их аналитического мышления. Такой прием обучения устной речи, как вопросы и ответы, носит сугубо учебный и искусственный характер и не создает условий для порождения естественной речи.
Перечисленные выше приемы обучения устной речи направлены на то, чтобы поставить учащихся перед необходимостью найти языковые средства для реализации заданного смыслового содержания. Снятие задачи смыслового содержания облегчает нагрузку обучающихся, но в то же время приводит к тому, что они не приобретают опыта в решении речевых проблем, в которых смысловое содержание и языковые средства всегда выступают в единстве.
Устная речевая деятельность в большей мере, чем другие виды речевой деятельности (чтение, письмо), связана с психическим состояние говорящего, с его отношением к этой деятельности, с его готовностью и желанием вступить в акт общения. Намерение принять участие в работе связывается с такой организацией устной речи, которая вызывает интерес, ставит ясную конечную цель, дает точные ориентиры, обеспечивающие реализацию задания.
Одним из замечательных свойств языка является пластичность его системы к нуждам и задачам речевого общения. В лексике она проявляется в возможностях образования новых слов и употребления в переносных значениях существующих. В синтаксисе она проявляется в возможности построения из большого, но количественно ограниченного инвентаря слов и на основе количественного небольшого (по сравнению со словарем) набора грамматических правил практически неограниченного числа бесконечно разнообразных предложений. Само предложение может усложняться дальше путем присоединения дополнительных придаточных предложений, расширения существующих групп на основе сочинительных связей, введения модальных слов и т.д. Нововведенные элементы тоже в свою очередь усложняются.
Такие синтаксические процессы, как расширение, усложнение и развертывание, могут быть использованы для развития устной речи при выполнении программы мыслительного содержания и программы языковой реализации. Данные синтаксические процессы обеспечиваются определенным лексическим наполнением, которое группируется тематически внутри блоков, объединенных логической макроструктурой на основе знаменательных частей речи (глаголы, существительные, прилагательные, наречия).
Так, рассмотрим пример усложнения исходного предложения, поэтапно вводя новые элементы за счет известных лексических единиц из изученных тематических блоков слов. Расширять предложенную структуру можно с помощью отдельных слов, словосочетаний, оборотов и придаточных предложений. Каждый последующий студент повторяет все сказанное до него с собственным вкладом в данное предложение. Например, стартовое простое предложение The man walked along the road может быть распространено следующим образом:
S1: The man walked slowly along the road. (7 слов)
S2: The middle-aged man walked slowly along the road. (8)
S3: The middle-aged man, wearing a crumpled suit, walked slowly along the road. (12)
S4: The middle-aged man, wearing a crumpled suit, walked slowly along the road that led to his home. (17)
S5: The middle-aged man, wearing a crumpled suit, walked slowly along the road that led from the station to his home. (20)
S6: Exhausted after a hard day’s work, the middle-aged man, wearing a crumpled suit, walked slowly along the road that led from the station to his home. (26)
Из приведенного выше примера видно, что увеличение опорного предложения на 19 слов состоялось за счет введения отдельных слов, словосочетаний, придаточного предложения, причастных оборотов. Такое расширение исходного варианта происходит в режиме интенсивного повторения с отбором языкового материала и реализации мыслительного содержания. Подобный вид речевой деятельности вызывает интерес у студентов, причем каждый желает внести свою лепту в усложнение конструкции и не стать виновником прерывания процесса наращения.
Систематическая работа в аналогичном ключе открывает учащимся определенные закономерности в выражении своих собственных мыслей, учит употреблению распространенных простых и сложных предложений с соблюдением законов чередования определений в длинной цепочке атрибуций к существительному (эпитет – размер – форма – возраст – цвет – происхождение – материал): small round oak table; дополнений (беспредложное косвенное – прямое – предложное косвенное): We sent the buyers the documents; обстоятельств (образа действия – места – времени): I met him by chance at the theatre a few days ago.
Обучая студентов устной речевой деятельности с использованием элементов расширения, мы параллельно развиваем умения и навыки письменной речи, которая требует развернутого изложения в связи с меньшей степенью ситуативности по отношению к устной речи. Поскольку удержание в памяти словесного ряда в одновременности опирается при письменной речи на фиксированные зрительные образы, то становится возможным использование распространенных предложений, сложных оборотов и синтаксических конструкций.
Практическое овладение языком, как видим, опирается на самостоятельность и активность обучающихся, что выражается в индивидуальном подборе слов и словоформ как компонентов предложения; в комбинировании уже известных языковых явлений в новые сочетания; расширении или сокращении текста; в лексическом или грамматическом перифразе; в употреблении знакомых образцов речи применительно к новым ситуациям и т.д. Работа над развитием умений и навыков усложнения монологического высказывания становится необходимой для совершенствования устной иноязычной речи.
Литература:
- Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1981. – 285 с.
- Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского языка с упражнениями и ключами. – М.: Юнвес Лист, 1997. – 717 с.
- Литвинов П.П. Основы английского языка. – М.: Лист, 1998. – 463 с.
- Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 2000. – 231 с.
- Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под редакцией А.Д Климентенко, А.А.Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.
- Liz and John Soars. New Headway Upper-Intermediate. – Oxford University Press, 1998. – 160 p.